高等医学院校护理专业课程思政建设的改革探索

张淑萍，陈 曼

（1.北京中医药大学，北京 102448；2.厦门市仙岳医院，福建 厦门 361000）

随着社会发展、科技进步，人民物质生活和精神生活水平都得到了极大提高，疾病谱也随之发生了较大变化。在新形势下，对于护理工作者无论是在数量上还是在综合素质上都提出了更高的要求。他们不仅需要掌握扎实的护理及相关专业理论知识及操作技能，还要有正确的世界观、人生观、价值观和较高的职业道德素养。而传统的护理教育教学方法比较重视理论知识的传授、操作技能的熟练应用，对于护理职业道德素养的培养有所忽视，在引导护生建立正确的世界观、人生观和价值观上有所欠缺，这就导致部分护生就业后职业态度不端正、职业认同感不强。较弱的职业认同感会导致护理职业倦怠的出现，使护士的工作积极性降低，不能热情并耐心地对待患者，甚至会引起护患纠纷，而这正是需要传统医学教育深刻反思的地方。

国务院办公厅颁布的《关于深化医教协同进一步推进医学教育改革与发展的意见》，重点强调将思想政治教育和医德培养贯穿教育教学全过程，引导医学生将预防疾病、解除病痛和维护群众健康权益作为职业责任。由此可见，医学教育教学改革已迫在眉睫。2017年12月，教育部正式颁布了《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》（以下简称《实施纲要》）。《实施纲要》指出，大力推动以“课程思政”为目标的课堂教学改革，优化课程设置，修订专业教材，完善教学设计，加强教学管理，梳理各门专业课程所蕴含的思想政治教育元素和所承载的思想政治教育功能，融入课堂教学各环节，实现思想政治教育与知识体系教育的有机统一。因此，本研究以精神科护理学为例，初步尝试根据课程特点，将授课教师的教学方式和护理专业学生的学习方式进行改革，改变传统医学课程过于注重知识传授的倾向，强调护生形成积极主动的学习态度、乐于思考的评判性思维和众志成城的团体合作精神，挖掘精神科护理学课程思政元素并融入课堂教学，将精神科护理学专业知识技能传授与价值引领相结合，树立“育人为本、以德为先”的教育理念。

1 精神科护理学课程思政教学目标改革

1.1 精神科护理学课程思政教学目标改革的意义

精神科护理学教学目标是在精神科护理学教学活动中预期得到的教学效果。在教学过程中，精神科护理学教学目标起着十分重要的作用。授课教师在设计教学活动时应以教学目标为导向。而多年来，传统的精神科护理学教学目标侧重于知识和技能目标，忽略了情感态度与价值观目标。护生在医学院校读书阶段属于其人生观形成的关键时期，他们精力充沛、思维敏捷，对社会变化反应敏感而迅速，但知识体系和价值观尚未成型，需要加以正确引导[1]。这就要求护理教师在教授护理专业理论知识与操作技能的过程中，不仅指引护生健康社会心态培育的方向与路径，而且能为护生提供内化于心、外践于行的基本内容[2-3]，将正确的价值观、诚实守信、善良正直、高度的责任心和道德感等思政元素引入精神科护理学课堂教学中，培养护生踏实勤奋、努力求实、严谨创新的学习作风，增强护生沟通能力及语言表达能力，使护生具有高度的责任心、良好的职业道德、严谨的工作态度、较强的综合分析能力、敏锐的洞察力，为护生今后从事护理职业奠定职业道德与素质修养基础。在这种形势下，精神科护理学课程思政的教学目标改革迫在眉睫，从育人角度来衡量精神科护理学课程价值，实现思政教育贯穿精神科护理学课程教学始终，提高护生的政治觉悟、道德品质、思想水平和文化素养[4]，既丰富了精神科护理学的教学内涵，又拓展了该课程的育人价值。

1.2 精神科护理学课程思政教学目标改革的具体措施

在精神科护理学教学目标改革中除原有的知识和技能目标之外，还应该进一步增加情感态度与价值观目标。如在“阿尔茨海默病患者的护理”这一章，增加的情感态度与价值观目标为：（1）通过对阿尔茨海默病患者临床表现的学习，培养护生良好的沟通能力，对阿尔茨海默病患者要有同理心，学会理解、包容老人，学会用爱心、耐心对待老人，建立仁爱慎独的职业情感。（2）通过课上讨论阿尔茨海默病患者评估方法的技巧，调动护生学习的积极性和主动性，培养正确的学习态度和学习动机，提高护生发现、分析问题能力和临床评判性思维能力，树立牢固的专业思想。

2 精神科护理学课程思政教学内容改革

2.1 精神科护理学课程思政教学内容改革的意义

教学内容是在教学过程中，为实现教学目标，授课教师和护生之间发生的所有具有交互作用的信息和素材。授课教师在充分分析学情的基础上选择教材并科学组织实施教学。因此，教学内容不仅包括教材内容，还包含授课教师的引导作用、动机作用和价值判断等。在2018年9月全国高校思想政治工作会议上，习近平总书记对课程思政工作进行了科学概括和集中阐述，指出要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人。

2.2 精神科护理学课程思政教学内容改革的具体措施

在本研究中，授课对象为中医院校护理专业本科生，因此选用了全国高等中医药教育教材，国家卫计委“十三五”规划教材《精神科护理学》（余雨枫主编，人民卫生出版社2016年出版）。《精神科护理学》包括14章共二十余种精神疾病，在精神科护理专家咨询的基础上，经过课程组教师多次讨论，初步尝试将“精神分裂症患者的护理”“情感性精神障碍患者的护理”和“阿尔茨海默病患者的护理”这3章率先进行课程思政改革。在教学内容中注重将专业知识技能传授与价值引领相结合，树立“育人为本、以德为先”的教育理念，将正确的世界观、人生观和价值观，爱党爱国、遵纪守法、诚实守信等思政元素渗透到精神科护理学课堂教学中，培养护生踏实勤奋的学习态度、严谨求实的科研作风、仁爱慎独的职业道德素养。

3 精神科护理学课程思政教学方法改革

教学方法是授课教师和护生为实现共同的教学目标、完成共同的教学任务，在教学过程中所运用的方式和手段。由于目前很多思政理论课程教学方法单一，护生又容易受各种网络不良信息冲击，因此可能导致护生对传统思政理论教育产生一定淡漠态度。在这种情况下，护理专业教师要充分认识到并恰当利用专业课程在思政教育中的隐形作用，钻研教材，深挖各章节思政元素，在合适的教学环节运用不同的教学方法，积极引导护生形成良好的职业道德素养。为将思政教育更好地融入精神科护理学课程教学中，在保证课程本位教学的同时，潜移默化地进行价值引领，使课程教育与思政教育同向共行。下面以“阿尔茨海默病患者的护理”这一章为例进行介绍。

3.1 视频导入法

阿尔茨海默病是老年期常见的中枢神经系统退行性病变，临床上表现为记忆障碍、抽象思维和计算力损害、失语、失用、失认、视空间能力损害、人格和行为改变等。目前病因不明，常起病隐匿，且随年龄的增长患病率显著提高。在初步介绍这个疾病时，为激发护生的学习兴趣和主动思考能力，首先向其介绍美国前总统里根、英国前首相撒切尔夫人、《百年孤独》作者马尔克斯及“光纤之父”华裔物理学家高琨等均在晚年不幸患有阿尔茨海默病的例子。然后进一步引入曾在央视上热播的公益视频“打包”，并巧设悬念，抛出几个问题让护生思考：视频中的老人为什么不认识自己的儿子？为什么这个老人出门后想回家就不认识自己的家门了？为什么这个老人在和别人聚餐时突然用手直接抓起刚上桌的饺子放在自己的口袋里？这个老人到底出现了什么问题？通过护生积极踊跃发言，提高他们的学习积极性，培养评判性思维能力，充分发挥他们的主体作用，提高学习兴趣，改善学习动机。在此基础上，进一步结合阿尔茨海默病是与年龄密切相关的疾病，无论身份的高低贵贱与职业的千差万别，我们每一个人将来都有可能得阿尔茨海默病来激发护生对患者的同理心，让护生学会用自己的爱心、耐心、细心来温暖和照顾阿尔茨海默病患者。

3.2 角色扮演法

传统的医学教学方法是以授课教师为主体，护生只是被动地听课和做笔记。这种教学方式对于护生树立正确的职业态度、提高护患沟通技巧都存在一定的弊端。而角色扮演法让护生在模拟的场景中进行实际联系，能在一定程度上弥补这种不足。在讲授阿尔茨海默病患者的临床表现时，结合实例详细讲解阿尔茨海默病早期、中期和晚期的症状。在学生掌握阿尔茨海默病临床表现的要点后，教师提供一个临床场景，找两个学生进行角色扮演，其中一个扮演护士，另一个扮演阿尔茨海默病老人。具体要求是扮演老人的学生要结合阿尔茨海默病的临床表现将之体现在其行为动作和言语表达上；扮演护士的学生要能够正确评估老人存在的护理问题并能提供恰当的护理帮助。其他护生作为观众按照事先确定好的评价标准认真观看并积极评论。尽管大多数护生并没有直接参与角色扮演，但身临其境的感受对提高其临床思维能力有极大的帮助。护生可以用心体会阿尔茨海默病患者的种种不易，以培养对患者的同理心，学会理解、包容患者，学会用爱心、耐心对待患者。授课教师在最后还需要对此次角色扮演的两名护生表演是否到位、扮演患者的护生是否充分体现了阿尔茨海默病患者的特点，扮演护士的学生对患者的言行及护理是否恰当做出总结性发言。

3.3 课堂讨论法

课堂讨论法是学生在教师的引导下，围绕某个问题进行探讨以获取知识的方法。授课教师在授课前根据不同章节内容进行分析，设置不同的问题让护生在课堂进行集体或者小组讨论，这样一方面能激发护生的学习兴趣，另一方面可以进行正面的价值观引领。例如在评估阿尔茨海默病患者症状时，需要测评患者的抽象思维能力。授课教师通过举例示范“苹果和香蕉的共同特点是水果”，让学生讨论“如果患者回答火车和自行车的共同特点是都有轮子或者都能坐人是否正确？”再比如“一个阿尔茨海默病患者在住院期间不停哭闹要回家，要和老伴儿在一起，要吃老伴儿给他做的清蒸鲈鱼。如果你是他的责任护士，这时应该如何解决这个问题。”通过讨论分析，授课教师可以进一步评估护生的学习效果，逐步引导护生掌握正确评估阿尔茨海默病患者的策略。护生在主动思考的过程中，提高了学习积极性，培养了评判性思维能力，专业理论知识得到进一步巩固，综合素质水平也得到了提升。

3.4 案例分析法

案例分析法将患者实际生活中出现的问题作为案例，交给学生研究分析，以培养学生的自主学习能力和评判性思维。例如：“李大爷出门散步后经常找不到自己的家，请问可以采用哪些方法帮助李大爷顺利回家？请以小组为单位提出解决方案，可查阅专业书籍或网络文献，鼓励原创！”21世纪是网络时代，护生乐于通过网络进行学习资料的收集，结合护生这种特点，搭建微信等互动平台。借助互动平台，与护生进行有效沟通，通过提供医学专业资源提高护生的自学能力。通过教师引导，引入临床实例，大多数护生会对讨论内容感兴趣，并会主动查阅相关资料，完成课后作业。

4 精神科护理学课程思政考核方式改革

4.1 精神科护理学课程思政考核方式改革的意义

课程考核是检验教学质量、反馈教学效果和促进培养合格人才的重要措施。随着医学教育改革不断深入，教学内容和课程体系不断更新，“立德树人，德育为先”的人才培养模式逐步确立，传统以期末闭卷考试为主的考核方式已难以适应新形势对护理专业人才培养的要求。因此，恰当调整精神科护理学考核方式，增加思政内容，将过程性评价和终末性评价相结合，可以检验思政教育目标的完成情况。

4.2 精神科护理学课程思政考核方式改革的具体措施

精神科护理学课程考核方式包括过程性考核和终末性考核。过程性考核包括课堂参与的积极性、小组讨论汇报、医院见习体会等，占40%；终末性考核为期末笔试，占60%。

4.2.1 过程性评价的思政元素设置 在过程性评价中可让护生以小组为单位录制与不同精神疾病患者进行护患沟通的微视频，微视频的录制要体现仁爱慎独的护理职业情感等思政元素。另外，过程性评价还包括护生前往精神专科医院见习后的见习体会。在见习体会中很多护生反馈“临床医院带教教师的言传身教让我们受益颇多，这种视患者如家人的关爱之情深深感染了我们”“在医护人员身上学到了耐心、细心等优良品德与奉献精神”“在和精神病患者聊天时我们虽然有些拘谨，但感受到了他们的善意与亲近，由此我们不再对精神病患者有畏惧，他们和其他患者一样，只不过更脆弱更无助，需要在日常护理工作中更加有爱心和耐心”，还有一些学生反思了自己的人生，决定“好好珍惜现在的生活，做一个积极向上、乐观开朗的人，健康快乐地过每一天”。

4.2.2 终末性评价的思政元素设置 在终末性评价中，在期末试卷中增加思政元素进行情感态度与价值观考核。如“某位妄想症患者一直坚信不疑地认为自己是某位大人物的妻子，到处和病友及医务人员炫耀这位大人物每年都会在自己生日时送鲜花来庆祝。此时护士应该如何与该患者进行正确沟通？”在课程结束后调查护生对精神科护理学课程思政改革效果的反馈，并抽取部分护生进行一对一访谈，分析护生对精神科护理学课程思政教学内容和教学方式改革的接受程度及学习效果，并可以根据护生的反馈，在下一轮授课前进行相应调整和进一步完善。调查和访谈结果均显示，护生对精神科护理学课程思政改革整体认可度较高。