新课标下高中文言文单篇课文教学改进策略
——以选择性必修下册《兰亭集序》教学为例

云南 钟汝达

笔者在校任教期间以及成为教研员后，在深入学校课堂的过程中发现，高中文言文教学存在着一些必须予以纠正的问题。2019年秋季投入使用的统编版高中语文教材倡导“群文教学”，但教材总主编温儒敏教授指出，就文言文而言，仍要做好单篇课文教学。《兰亭集序》被选入统编版语文教材选择性必修下册，成为一篇需要精读的课文。本文拟在《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称《课程标准》)“应关注学生学习方式的转变”“要改变因循守旧的语文教学习惯”“创造性地实施教学”等新课标思想的指导下，以《兰亭集序》为例，针对当前高中文言文单篇课文教学中存在的问题，谈谈教学改进策略。

一、重视教学导入

高中语文教师除上公开课之外，大都不重视教学导入的设计，导入环节索然寡味。教师说的最多的导入语是：“今天，我们来学习×××的《××××》。”这样的导入语不能引起学生的注意，更不可能激发其学习兴趣。

《兰亭集序》的教学导入可以有两种设计方式：一是以“猜数字41、37、324的内涵”导入，引出兰亭集会参与者41人、《兰亭集》共辑录37首诗，计324字，而本文是为《兰亭集》所作的序。二是以“王羲之是半个浙江人”导入，引出王羲之祖籍地及居住地，加深学生对作者的认识。两种导入方式都会使学生感到新颖有趣，使其快速进入学习状态。

高度重视导入环节对学生学习文本的引领作用。设计新颖有趣的导入语，可以有效提高文言文单篇课文学习成效。

二、加强诵读指导

高中语文教师并不是不重视诵读，但“为读而读”的情况并不少见。目的不明且缺乏有效指导的诵读是无法帮助学生加深对文意的理解的。

在诵读《兰亭集序》时，教师应明确要求学生在第一、二段读出“乐”，可指导学生将该部分的情感句“信可乐也”嵌入每一个句子后诵读，这样能帮助学生深入体悟王羲之参加兰亭集会的“乐”；第三段应读出“痛”，可让学生将该段情感句“岂不痛哉”嵌入每一个句子后诵读，深入体会王羲之的“痛”；第四段应读出“悲”，可让学生将该段情感句“悲夫”嵌入每一个句子后诵读，深入感悟王羲之的“悲”。这样指导学生诵读，可以使学生在诵读中深入体会王羲之在兰亭集会中的情感变化。

教师只有增强诵读教学的指向性，加强对学生诵读的有效指导，才能提高文言文单篇课文教学效率。

三、教学方式多样

当前高中文言文单篇课文教学方式单一，表现在写作背景介绍、文言知识积累、文章内容理解、学生思维能力培养等多个方面。

1.写作背景介绍

许多高中语文教师在导入新课后，都会介绍写作背景。事实上，何时介绍写作背景，应根据学生理解文意的需要来确定。

教学《兰亭集序》时，可在引导学生领悟第三段王羲之“兰亭之痛”之后，再展示《兰亭集序》写作的背景资料；也可在第四段指导学生分析王羲之“兰亭之悲”之后，再介绍魏晋文人离乱之痛。教师在《兰亭集序》课始介绍写作背景，和在教学第三段或第四段时介绍写作背景，二者相比，后者更有利于学生深入理解文意。

2.文言知识积累

不少教师在指导学生积累文言知识时主导欲过强，主要表现为串讲文意和“我说你记”，导致学生被动接受得多，主动发挥得少，文言文教学难免枯燥乏味。

教师应针对学生各自的文言知识基础进行个性化指导。教学《兰亭集序》时可让学生结合注释通读原文，找出自己不理解的文言词句，或查字典，或询问同学，或向教师请教。让学生以这种方式积累文言知识，凸显文言知识学习的个体性特征，有利于增强知识积累的针对性。

让学生在相应的学习活动中积累文言知识，应成为文言知识积累的一种重要方式。教师课前找出《兰亭集序》中的重要实词、虚词并给出解释，上课时展示课件并让学生开展“对比‘悲也’‘悲夫’句式差异”的辨析活动(王羲之曾将原文所写“悲也”改为“悲夫”)，这样比起教师提问“悲夫”是何种句式并翻译的教学方法，显然更具实用性。

高中语文教师惯用的让学生在教师串讲文意的过程中积累文言知识的教学方法不能成为唯一方法。适当降低教师的主导欲，切实发挥学生学习的主体性，充分让学生思考、探究、积累，这种文言知识积累理念需要教师在教学中加以落实。

3.文本内容理解

为促使学生真正走进文本，深入理解文意，一些高中语文教师必须摒弃“我讲你听”“我问你答”的单一教学方式，组织多样的学习活动提质增效。

在初读课文环节，可让学生找出《兰亭集序》中表达作者情感的三个词填在括号内：“兰亭之会，王羲之之情可谓( )( )( )矣。”这样可帮助学生把握文章的情感脉络，整体把握文章大意。品读第一、二段时，可让学生根据示例“兰亭之乐，乐在(崇山峻岭、茂林修竹)的(优美)”各仿说一个句子，促成学生对兰亭美景的赏析。品读第三段时，可让学生使用“从________中读出________的痛”的句式，说出自己对王羲之“痛”的内涵的理解。品读第四段王羲之对死生的哲理思考时，可让学生用“兰亭之悲，悲在________”的句式写出王羲之“悲”的内涵。还可让学生揣摩王羲之未在文章中写出的“真意”并填在空格中：“固知一死生为虚诞，齐彭殇为妄作，而晓________为真意也。”

开展类似的多样听说读写活动，可以激发学生学习文言文的积极性，逐渐消除对文言文学习的畏惧感，实现对文本内容的深度把握。这种以活动促理解的教学方式，值得语文教师尝试。

4.思维能力培养

有的高中语文教师习惯于以串讲的方式开展文言文单篇课文教学，讲和练的方式几乎篇篇相同，导致学生的思维能力无法得到充分的培养。

教学《兰亭集序》时可投影唐代冯承素摹写的书法作品《兰亭集序》，让学生找出王羲之对《兰亭集序》词句所作的多处改笔，然后选择其中的一两处对学生进行思维训练。可设置问题“王羲之为何要将‘斯作’改为‘斯文’呢”(“作”相当于今天的实用文，“文”相当于文学作品)，从而引出学生对《兰亭集序》文学性的思考，进而组织相应的文学鉴赏活动。上文已述王羲之将“悲也”改为“悲夫”，也可引导学生对此处改笔进行赏析——“王羲之为何要将‘悲也’改为‘悲夫’呢”，这样既可帮助学生积累相应文言句式知识，也为学生进行思维训练提供了机会。

笔者列举《兰亭集序》中两个培养思维能力的训练点，意在说明教师课前问题设计的重要性和课中以问题推动教学进程的必要性。教师在课前应精心设计问题，力求教学时以高质量的问题，引导学生开展辨析活动，引领学生逐渐走进文本，找到问题的答案，帮助其不断提高思维能力。

需要强调的是，不管是通过教师提问来推动教学进程，还是让学生通过思考问题来深入理解文本，教师都要做好纠正学生偏颇说法、对学生表述的观点进行补充完善或归纳提炼、为学生提供相关背景资料等工作。

上述提到的写作背景介绍、文言知识积累、文本内容理解、思维能力培养等方面存在的教学偏差，影响着高中文言文单篇课文教学效果。新课标背景下的高中语文教师有待以灵活多样的方式开展文言文单篇课文教学。

四、教学“言”“文”融合

高中文言文教学的一贯弊病是重“言”轻“文”：重视词类、句式、文言现象及文学文化常识的落实，缺乏对文本思想内容的深度挖掘。“审美鉴赏与创造”是语文学科核心素养之一，《课程标准》明确提出“增强形象思维能力”“增进对祖国语言文字的美感体验”“传承中华文化”等要求，由此可见，对重“言”轻“文”现象必须予以纠正。

“言”“文”融合中的“文”指的是文章、文学、文化。教师可根据不同文言文篇目的内容来确定“文”的教学侧重点，或侧重于文章分析，或侧重于文学鉴赏，或侧重于文化传承，切忌出现重“言”轻“文”乃至有“言”无“文”的情况。