基于行动学习的教师反省思维培养策略研究

郝国强

【摘 要】反省思维是反思型教师的核心品质，是实现教师有效学习的重要保障。当前，教师反省思维培养存在方向盲目、视角片面、呈现零散、结果低效的问题。问题导向、基于反思、合作探究的行动学习，契合了教师工作的反思性实践属性，是培养教师反省思维的有效方式。笔者在培训应用和实践的基础上，总结提炼了聚焦关键问题、拓展反思途径、提供思维工具、促进成果转化等策略。

【关键词】行动学习 教师反省思维 培养策略

20世纪80年代以来，反思型教師教育运动在世界范围内开展起来，培养反思型教师，不仅成为教育研究者的普遍共识，而且成为广大教育者的共同追求。反省思维是反思型教师的核心品质，是实现教师专业发展的重要保障。如何在职后教师培训中培养教师的反省思维，推动教师的反思型成长，成为重要命题。为此，本研究以中学思政课新教师培训为例，引入行动学习的理念与方法，开展基于行动学习的反省思维培养实践，取得了一定的成效。

一、教师反省思维的内涵与现状

1. 反省思维的内涵与意义

杜威在《我们怎样思维》中指出：“思维的较好方式叫作反省思维，这种思维乃是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思。”[1]11反省思维不同于我们头脑中一闪而过的、杂乱无章的意识流，它是连续性的、有逻辑的、有目的的和有确证的。“对于任何信念和假设性的知识，按照其所依据的基础和进一步导出的结论，去进行主动的、持续的和周密的思考，就形成了反省思维。”[1]16教师反省思维，即教师能够围绕教育教学实践中的某种困惑、疑虑和难题，展开系统周密的思考，并进行持续的探究，最终形成结论。杜威之后，反思研究的另一位重要人物就是舍恩，他提出了“反思性实践”的概念，倡导通过专业实践中的反省来突破技术理性的局限，借助反省思维，“实践者有时能处理好不确定性、不稳定、独特性与价值冲突的情境”[2]，并将教师反思划分为“对行动的反思”和“在行动中的反思”。尽管肖恩与杜威对反省思维的理解不尽相同，但二者的一致之处是均以情境中的问题作为反思的起点，都是有目的的探究与问题解决，都是从过去经验中推导出来的行动[3]。

之所以要重视反省思维，杜威也给出了自己的解释，我们可以循着杜威的思路探讨教师反省思维的价值。第一，反省思维使得合理的行动具有自觉的目的。它能使教师从单纯冲动和一成不变的行动中解脱出来，把盲目的行动转变为智慧的行为。第二，反省思维能够有系统地准备和发明。通过深思熟虑的准备，教师能够有目的地开展教育教学，并且借助经验有效处理突发状况，在此基础上，教师能够形成自己的实践知识库。第三，反省思维使事物的意义更充实。借助反省思维，教师能够对教学有更加深刻的认识，赋予教育教学更深层次的价值和意义，从而提升职业认同感。总之，反省思维揭示了教师专业发展的内在机制，是教师实现专业成长的必备条件，也是教师需要不断完善的专业品质。

2. 教师反省思维培养的现状与问题

在国内，伴随教师发展研究的不断深入和教育综合改革的推进，教师反思得到了前所未有的重视。无论是在教师研修中，还是在学校教学管理中，都要求教师能够基于教学实践开展反思，提倡开展反思性教学，成为反思型教师。应该说，反思理念已经深入人心，广大教师都能够认识到反思的重要性，然而在具体实践中，教师的反省能力还存在差距。笔者根据已有研究和在实践中的观察，总结出教师反省思维培养存在以下问题。

（1）方向盲目

不少教师很多时候开展反思是出于学校的要求，反思的目的只是为了完成任务，也就是说，并不是由于直接经验的情境触发了教师的反省，而是一种功利的目标。在这种情况下，教师反省容易演变成一种自我夸赞，毕竟大家都不喜欢在别人面前揭露自己的短处，要努力挖掘自己教学中的闪光点。教师反思不外乎两种：一种是过度自信，只谈优点不谈缺点;一种是为了平衡，把缺点最小化，反话正说。总之，教师反省思维培养存在方向盲目问题，缺少了由“经验含糊的、可疑的、矛盾的、某种失调的情境”向“理智化”的过渡，困境并没有转化为有待解决的难题或者必须寻求答案的问题，这也就导致这种反省并不能指向实际问题的解决。

（2）视角片面

正如布鲁克菲尔德所言：“在一定程度上来说，我们都是陷入感觉框架之中的囚徒，这种框架决定了我们如何看待自己的经历，这往往会形成自我确证的循环，在这种循环中我们未加批判地接受那些假定塑造着我们的行动，而这些行动反过来又确证了这些假定的正确性。”[4]尽管中国特有的教研制度保证了教师之间的定期交流与反思，但行政化的教研组织和统一的教研文化极易导致组织成员思维的趋同化，所以并不能从根本上突破自我或群体价值观念的局限。

（3）过程零散

依照杜威的定义，反省思维应该是一个“连续性的、有逻辑的、持续不断的”过程，教师的反思就应该体现这种持续不断探究的过程。很多时候，教师容易被各种事务性工作、各种教育理念所困扰，跟着感觉走，跟着热点走，失去了持续深入的韧劲和毅力。反思的过程就是教师开展研究的过程，需要秉持系统的思考和严密的逻辑来呈现反省思维的运行过程，在明确问题的基础上进行假设与推理，并通过实际行动来验证假设，从而形成反思的循环过程。

（4）结果低效

杜威指出，反省思维的功能是把经验含糊的、可疑的、矛盾的、失调的情境转变为清楚的、有条理的、安定的以及和谐的情境，也就是说，教师反省思维来源于真实的实践情境，最终也要回归真实的实践情境，是需要靠实践进行检验的，反省思维的结果是需要作用于实践情境的。在现实中，不少教师的反思要么停留在口头上，要么停留笔头上，但很少付诸实践，其实这也是一种反思功利化的表现。当教师不是把反思作为工具和方法，而是作为目的的时候，反省思维也就失去了本身的价值和意义。

二、行动学习的内涵、特点与价值

1. 行动学习的内涵

行动学习的创始人是英国的瑞文斯教授，他在担任国家煤炭理事会教育与培训董事长期间，与煤矿经理们发展了早期的行动学习形式。1965年，瑞文斯在比利时主持一个大学与企业的合作项目时第一次完整地运用了行动学习方法。1971年，瑞文斯在《发展高效管理者》一书中正式提出了行动学习理论与方法。之后，行动学习得到了学习理论研究者、教育专家的关注，并在企业中得到广泛应用。20世纪90年代，行动学习才引入国内并率先在公务员培训中使用，之后在企业、教育、医疗培训中得到推广。

自行动学习产生以来，众多研究者提出了不同的界定。“行动学习之父”瑞文斯认为，行动学习是一种解决实际问题的方法，包括采取行动和反思结果，并且这种学习结果有助于促进问题解决的进程和团队的发展[5]。英国学者麦吉尔和贝蒂对行动学习进行了深入研究，他们指出，行动学习是一个以完成预定的工作为目的，在同事的支持下持续不断反思与学习的过程中[6]。中国学者陈伟兰认为，行动学习是以学习者为主体， 以现实问题或项目为主题， 在催化师的引导下将结构化的深度对话渗透在“问题—反思—总结—计划—行动—发现新问题—再反思”的循环过程[7]。尽管表述不同，但我们从这些定义中能够归纳出行动学习的核心要素和一般路径。行动学习包括实际问题、学习小组、质疑反思、催化师、付诸行动和学习承诺六个要素，按照确定问题、组建小组、问题研讨和具体实施四个环节开展。

2. 行动学习的特点

根据行动学习的内涵、要素和路径，我们可以发现，与其他学习方式相比，行动学习有其自身的特点，主要表现在以下三个方面。

一是实践性。行动学习的起点是实践中的问题，小组成员为了解决这一问题开展持续性的学习与对话，并在工作实践中进行尝试和验证，最终目的就是解决问题，改进工作，整个过程都是以实践为导向的。

二是反思性。行动学习注重小组成员经验的挖掘与共享，基于个人经验开展反思性的对话，强调学习承诺的重要性，在相互质疑和批判的过程中，探寻问题的根源，形成行动方案，并在落实方案的基础上开展循环反思。

三是合作性。行动学习非常重视成员之间的互助与合作，在小组内大家以平等的身份参与交流对话，在此基础上实现经验共享，而且行动学习并不是为了某个人的发展，而是团队的共同进步。

3. 教师反省思维培养的价值

行动学习是一个将工作与学习结合的过程，不仅有利于问题的解决，而且能够实现个人的发展。教师开展行动学习，契合了教师职业的反思性实践属性，能够有效整合教学、研究和学习，实现一体化推进。

行动学习有利于营造教师主动反省的氛围。教师反省不能仅仅依靠外部力量的推动，他们的实际需求和内在动机才是影响反省思维培养的关键因素。行动学习起始于教学中的真实问题，这些问题聚焦了教师的工作需要，正是他们亟待解决且难以突破的，这本身就能够调动教师参与的积极性。

行动学习有利于搭建教师合作反省的平台。受个人思维方式和实践经验的影响，教师反省的维度、内容和深度容易有限制，从而影响反省的效果。行动学习的显著优势就是从一开始就能够聚集一群具有不同个性、背景和专长的教师，形成学习小组，搭建合作反省的平台，大家围绕问题进行经验交流、自我剖析、互相质疑和反思对话等。

行动学习有利于打造教师持续反省的场域。反省不是一日之功，应该成为教师的一种专业生活方式，贯穿专业实践的整个过程。行动学习是一个持续推进、反复实践的过程，当教师参与到行动学习中，就进入了这样一个持续反思的场域，需要不断地反思、实践、再反思、再实践。有研究表明，行动学习的重要价值之一是使教师在持续的学习与互动交流中增加自我反思和修正的敏感性，不断反思并修正自己教学理念和行为以及自我认知中的偏颇[8]。

行动学习有利于形成教师深度反省的机制。浮于表面、止于问题的反省是没有任何指导意义的，教师反省应该是一种深度的思考方式、一个系统的探究过程，这种有深度和系统的反省，能够借助行动学习的方式得以强化。

三、行动学习视角下教师反省思维培养的策略

为了有效发挥行动学习的价值，提高教师的反省思维水平，笔者在中学思政课新教师培训中引入行动学习的理念与方式，将行动学习嵌入整个培训的过程中。思政课新教师培训一般在入职第一年的第二学期开展，每周一次，共10次，持续近三个月的时间，此时的新教师已经具有了一个学期的教学经验，同时也面临不少教学上的问题。每周一次的培训，既可以匯聚来自不同学校新教师和培训专家的智慧，又能给新教师提供返校实践与反思的机会，这些都契合了行动学习的理念。

1. 聚焦关键问题

问题是行动学习的起点，在很大程度上决定了行动学习的成效，因此，确定问题就成为行动学习的首要任务。问题选得好，教师反思的方向就会明确，反思的质量也能得到保障。

一方面，在问题的选择上，需要遵循以下几个原则。第一，问题要有重要性，对教师开展教学具有关键意义;第二，问题要有紧迫性，确实是教师现阶段亟待破解的难题;第三，问题要有挑战性，能够为小组成员提供学习的机会;第四，问题要有可行性，符合教师的发展阶段、学习周期等因素;第五，问题要有共同性，能够引发群体的共鸣。

另一方面，在确定问题的程序上，也需要有一个从宏观到微观的过程，这样就能实现问题的聚焦。笔者认为可以采取如下步骤：第一步确定方向，在需求调研时，就可以设置相应的问题，了解每位教师通过培训最希望解决的问题，在此基础上按照大类设置分组;第二步交流问题，采用团队列名的方式，让教师在独立思考的基础上进行组内交流;第三步明确主题，采用组内投票决策的形式，确定行动学习的最终主题。

2. 拓展反思途径

一方面，要加强培训中的合作反思。在行动学习过程中，培训者可以组织工作坊研讨，借助行动学习的催化技术，如团队共创、世界咖啡、鱼缸会议等，引导组内成员进行深度对话与反思。另外，培训专家在行动学习的过程中也要适时介入共同体，对小组研讨的主题、制订的行动方案、存在的困惑等进行指导，也能在一定程度上拓展教师的反思维度。

另一方面，要注重培训后的批判反思。教师在培训中制订了方案，但培训后回校行动就可能出现各种各样的问题，这时教师可以利用布鲁克菲尔德提出的四个镜头来观察自己的教学，第一个镜头是自己作为学习者的自传，第二个镜头是学生的眼睛，第三个镜头是同事的感受，第四个镜头是理论文献[9]。借助这四个镜头，教师就可以把自己的教学看得更加透彻，自我反省也能更加全面。

3. 提供思维工具

行动学习过程中，教师会受到多方面信息的持续刺激，反省思维比较活跃，需要进行合理调控，避免思维过于发散，保证思维的连贯性和系统性。

一方面，要提供思维工具。思维工具能够帮助教师有效描述、梳理和修正自己的思考过程，实现反省的可视化和递进性。在培训中，培训者可以给教师提供的思维工具主要包括两类：一类是思维可视化工具，主要包括各种思维图示，如八大思维图示法、思维导图和概念图等;另一类是思维策略工具，主要包括拓展分析问题的角度和有创意的思维策略方法，如ORID、六何分析法（5W1H）、柯尔特思维工具等。

另一方面，要深化反省层次。反省思维的发展表现为一个由低级水平向高级水平不断演进的过程，范梅南以哈贝马斯的认识兴趣理论为基础，把教师反思划分为技术性反思、实践性反思和批判性反思。在行动学习过程中，培训者可以借助反省作品，有意识地引导各组成员不仅要关注课堂教学的方法、技术和效率，而且要关注行为背后的假设和信念，最终能够把道德和伦理标准整合到反思中，实现反省层次的逐层深化。

4. 促进成果转化

行动学习的目的很明确，就是在解决问题的同时，实现成员心智模式的改善，因此，在实施过程中，要始终坚持行动与学习并重，促进反省成果的转化。

一方面要强化实践行动。行动学习过程中，培训者要始终关注教师的行动意向、行动过程和行动结果，可以通过任务、作业等推动教师落实小组学习的行动方案。根据各组的主题设置具体的实践性任务，如提交课堂实录、课后反思等，来追踪和评价行动落实的效果，在此基础上进一步开展组内研讨和反思，之后再去行动，从而保证反省结果的实践价值。

另一方面要促进知识生成。实践性知识是教师知识的重要组成部分，但它通常处于缄默状态，很难被表述。借助行动学习就能通过小组成员一步步提出的具有支持和挑战性的问题，使实践性知识逐渐清晰化、明朗化[10]。培训者可以采取多种方式促进小组行动学习结果的外显化。

参考文献

[1] 约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2005.

[2] 唐纳德·A.舍恩.反映的实践者—专业工作者如何在行动中思考[M].夏林清，译.北京：北京师范大学出版社，2018：43.

[3] 雷丹.论反省思维及其对教师专业成长的价值[J].华南师范大学学报（社会科学版），2008（4）：110-114+129+159-160.

[4] 布鲁克菲尔德.批判反思型教师ABC[M].张伟，译.北京：中国轻工业出版社，2002：35.

[5] 迈克尔·马奎特.行动学习实务操作[M].郝君帅，唐长军，曹慧青，译.北京：中国人民大学出版社，2013：11.

[6] 沈现斌，张东成.行动学习实践手册[M].北京：北京联合出版公司，2006：8.

[7] 陈伟兰，谷昀，陈菲.行动学习法及其在我国的应用研究[J].福建行政学院学报，2009（3）：15-21.

[8] 李宝荣.行动学习：教师现场式学习的有效路径[J].中国教育学刊，2017（7）：30-35.

[9] 王艳玲，苟顺明.成为批判反思型教师：内涵及其途径——托马斯大学Stephen D.Brookfield教授访谈[J].全球教育展望，2012，41（5）：3-7+27.

[10] 秦旭芳，龐丽娟.行动学习法在教师培训中的价值与作用[J].学前教育研究，2004（11）：51-52.

本文系2021年北京市中小学教师培训重点课题“基于行动学习的中学思政课新教师培训实践研究”（课题编号：KT1452122）的研究成果。

（作者单位：北京市海淀区教师进修学校）

责任编辑：李莎