乡村教师专业发展的“四三”模式探索*

陈光磊，李 靖，许晓莲，晁保平，刘翠云

(1.菏泽学院教师教育学院，山东 菏泽 274000；2.菏泽市教育科学研究院，山东 菏泽 274000)

一、乡村教师专业发展的“四三”模式探索动因与现实问题

(一)探索动因

首先，为全面贯彻习近平总书记关于教育的重要论述和全国教育大会精神，落实《乡村教师支持计划(2015-2020年)》《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》等文件精神和继续落实《菏泽市教育强镇筑基行动实施方案》，根据我市乡村教师建设的实际情况，找准问题，精准施策，推动我市新时代乡村教师队伍建设，努力造就一支热爱乡村、素质优良、充满活力的乡村教师队伍，实现公平而有质量的乡村教育[1]。

其次，乡村教师的专业发展与乡村振兴战略的实现息息相关、休戚与共。乡村教师的专业发展既能为乡村振兴提供优质教育，又能为乡村振兴构建新时代人力资源模式。作为乡村教育的重要责任人、执行者，乡村教师在乡村教育发展中发挥着关键作用，提高乡村教师师资水平方可促使乡村教育质量显著提升。在教育资源相对紧缺的菏泽市乡村，教师的重要性不言而喻，因此，我们要大力提升乡村教师专业发展水平[2]。

(二)现实问题

新时代，菏泽市基础教育发展取得长足进步，但是菏泽市乡村教师专业发展还存在一些问题。主要的问题有三个方面：一是乡村教师专业发展动力不足。通过调研发现，影响乡村教师专业发展动力不足的因素有四个方面：专业情怀不够浓厚、专业实践意识不强、专业能力较弱、职业幸福感较低。二是职前教师缺乏实践机会和实习平台。职前教师是指在校师范专业大学生。职前教师实践机会和实习平台少，师范类专业招生规模大，教育见习、教育实习很难集中安排在几所学校进行[3]。当前，尽管各高校建立了师范生实训实践基地平台，但难以满足大量师范生的教育实践需求。三是高校教师理论与实践结合不够紧密。一直以来，高校师范类专业教师重视学术研究，其学术性思维渗透到日常教学工作中，学术性优于师范性的观念仍然存在。当前，尽管高校与基础学校一直致力于融合，但融合的程度不够深入，没有完全实现教师教育与基础教育无缝对接。表现为不能全面把握乡村教师专业发展与成长的规律；没有完全深入到乡村学校，扎根到学校，设身处地地解决乡村教师专业发展的问题；大学教育的应用型观念还没有真正实现转型。

因而，依托UGS三位一体协同育人机制，发挥教研员“催化剂”作用，构建“高校教师-乡村教师-教研员-职前教师”四方主体的实践共同体，形成乡村教师专业发展的“四三”模式。“四”是指由高校教师、乡村教师、教研员、职前教师(在校师范生)四方组成的实践共同体，“三”是指由高校、地方政府(教育局)、中小学三方构建的协同育人机制。

二、乡村教师专业发展的“四三”模式构建过程和方法

(一)构建模式的过程

1.理念互认阶段。通过“理念互认、平等对话”，设立任务解决问题：(1)选择实践单位试行 “高校教师-乡村教师-教研员-职前教师”实践共同体的理论模型。(2)构建协同发展平台，与菏泽市教育局共建“山东省教师教育基地”“菏泽市教师教育研究院”，为乡村教师专业发展提供服务平台。(3)四方共同选择教学实践、科研创新、课程开发等领域作为对话、交流的内容，转变乡村教师专业发展理念，建立合作共生关系，寻找乡村教师专业发展的结合点[4]，注重学校特色发展，试行“四三”模式。

2.协同创新阶段。通过“协同创新、深度融合”，不断拓展协同育人的领域和方式。高校、教科院(教研室)、乡村学校达到深度融合，创新“四三”模式，促进乡村教师专业成长。该阶段的任务包括：(1)实施实习支教与置换教师培训。累计输出15 000余名职前教师实习支教，置换2 000余名乡村教师离岗培训，缓解乡村教师师资压力，提升乡村教师师资水平。(2)高校通过组织“中小学校长培训”，协助乡村学校凝练办学特色。通过“省重点扶贫村小学(教学点)校长和骨干教师培训项目”等方式，提升乡村教师专业水平。(3)实行双聘双挂与双导师制。与乡村学校互聘相关课程教师开展教学，互派教师开展挂职锻炼，互请教师介绍教研经验；实施双导师制，高校教师与基地乡村教师分别担任职前教师专业导师和实践导师。(4)开展教学案例分析与课题研究。立足乡村实践教学基地，通过随班听评课、教学观摩、案例剖析、课例打磨、创意展示等方式，系统开展教学研修活动；通过课题申报、项目研究、专家指导等形式，形成科研团队，激活研究意识，提升研究水平。

3.完善提升阶段。通过“梳理经验，完善理论”，不断总结完善“四三”模式，概括实践经验，形成系统理论，进一步推广实践学校。该阶段的任务包括：(1)梳理、总结实践乡村学校的经验，凝练乡村教师专业发展的典型案例、学生成长的典型故事、高校教师的实践感悟等[5]。(2)寻找短板，及时补救，反复实践，完善“四三”模式。(3)形成理论体系，把教育实践层面的经验，上升到理论层面。(4)强化实践力度，进一步检验理论体系，将理论体系转化为可操作实践体系，进一步推广成果。

(二)解决问题的方法

1.构建乡村教师专业成长实践共同体。首先，以“高校教师-乡村教师-教研员-职前教师”为团队成员，形成教育实践共同体。其次，高校、菏泽市教育科学研究院、乡村学校共同设计发展目标：提升菏泽市乡村教师专业发展水平。通过教师专业发展共同体联动机制，制定教育教学、科研、项目提升计划和乡村教师培训规划，组织实施常态化培训和短期集中培训，助力培养一批优秀乡村教师。再次，遵循“实践-反思-再实践-再反思”循环活动方式，通过共性问题精准分析，解决乡村教师教育教学问题，开展基础教育课题研究，促进乡村教师专业成长。最后，运行模式。高校教师、教研员、职前教师共同发力协助乡村教师专业发展，在解决问题的过程中四方联动，相互协作，相互交流，及时反思联动效果，相互磨合，相互学习，平等对话，同样实践共同体也促进了高校教师、教研员、职前教师的发展与成长。四方在问题解决、协作、反思、对话过程中联动，形成乡村教师专业发展实践共同体动态模式(图1)。

图1 乡村教师专业实践共同体动态模式

2.构建协同育人机制。首先，构建协同育人机制，高校与市教育局、中小学构建UGS协同育人机制，实行双聘双挂与双导师制，保障实践共同体作用的发挥。其次，确定目标。依据乡村学校条件，打造一批质量高、特色鲜明的教师专业成长示范学校，发挥示范作用，形成符合当地实际的乡村教师专业发展模式。地方高校熟悉地方基础教育，深刻理解乡村教育、乡村教师需求，发挥自身服务乡村教育功能，与地方教育行政部门和中小学通过教师互派、互聘，开放课题和项目，课程、教材、基地等共建、共管、共享，协同地方，促进乡村教师队伍建设落到实处。

3.开展乡村学校支教。地方高校一直开展职前教师实习支教，近年来尤其注重到乡村学校实习支教。师范生实习支教每期半年，一年两期，以保证基地学校教学工作的连贯性，起止时间与基地学校开学与放假同步。市教育局根据各县(区)实际需求，结合地方高校实习学生专业、数量情况，协商确定每期实习支教学生人数和岗位。每个县(区)配备1名指导教师，指导教师在实习支教领导小组的领导下，协助地方教育行政部门和基地学校，对本县(区)实习支教学生进行业务指导和全程管理。职前教师开展实习支教，补充乡村教师缺口，缓解基础教育师资不足现状。

4.创新教师教育培训模式。首先，创新乡村教师教育培训模式。地方高校充分发挥与中小学紧密结合、长期融合的优势，依托山东省教师教育基地，承接省扶贫工作重点村(教学点)校长和骨干教师培训项目等20余场次，提升乡村教师专业发展水平。在培训过程中，多次打破培训常规，创新教师教育培训模式。其次，总结教师教育培训模式。经过一段时期的教师培训，乡村教师的教学水平得以逐步提高，教师专业能力得到发展，教师培训模式成效显著，探索出一条行之有效的乡村教师培训模式。

5.开发地方文化资源与校本课程。地方高校根据本地乡土文化，协助乡村教师挖掘乡土资源价值，形成乡土特色课程，建立培根铸魂的教材体系，助推基础教育质量提升。如，地方高校协助地处黄河之畔的乡村学校，利用黏土资源优势，开发陶艺类课程；协助戏曲之乡、武术之乡的乡村学校，开发戏曲类、武术类课程。这些课程，既属于乡土课程，也属于校本课程，融入学生的生活和学习。与地方课程、国家课程相互融合，促进乡村学生的全面发展。

三、乡村教师专业发展的“四三”模式

乡村教师是发展更加公平更有质量乡村教育的基础支撑。2016年3月，根据《乡村教师支持计划(2015-2020年)》，立足高校区域发展优势，创新“高校教师-乡村教师-教研员-职前教师”四方主体的实践共同体。UGS三位一体协同育人机制，保障实践共同体作用的发挥，形成乡村教师专业发展的“四三”模式(图2)，助推乡村教育发展，落实立德树人根本任务。

图2 乡村教师专业发展“四三”模式

“四三”模式的运行机制：高校教师、乡村教师、教研员、职前教师依托UGS三位一体协同育人机制，形成乡村教师专业实践共同体。通过制定目标、完善合作方案、共建实践基地、优化合作流程、制定评估体系，致力于乡村教师专业成长。

乡村教师专业发展“四三”模式的创新性表现在以下方面：

1.创新乡村教师专业发展模式。构建“高校教师-乡村教师-教研员-职前教师”实践共同体，提供协同发展新方式，让更多的乡村教师接触新思想、新理念、新方法，挖掘乡村教师潜在发展优势，激活专业发展主体自觉，助力乡村教师走个性化、特色化的专业成长之路。

2.构建三位一体协同育人机制。提出以区域教育发展为目标的高校-市教育局-中小学三方协同育人机制。通过市教育局的联结，为三方合作带来保障与活力。该模式很好地适应了乡村中小学发展实际，特色鲜明，创新性强。

3.探索城乡教育均衡发展路径。搭建以UGS协同育人机制为保障的四方实践共同体，提升乡村教师专业发展水平，实现区域资源互联互通，扩大优质教育资源覆盖面，促进城乡教育优质均衡发展，助推乡村学校提升教育软实力。

4.形成高校与教科院协同服务基础教育新范式。高校、教科院发挥自身优势，搭建交流平台，引领学术发展，推进教育实践，主动探索困扰乡村教师的“真问题”，提出解决问题的“真方法”。通过“教学、科研、服务一体化”的发展路径，助推乡村教师专业发展，形成高校与教科院协同服务基础教育新范式。

四、乡村教师专业发展的“四三”模式的实践意义

立足高校区域发展优势，依托UGS协同育人机制，构建“高校教师-乡村教师-教研员-职前教师”实践共同体，形成乡村教师专业发展“四三”模式，彰显地方高校服务乡村教育的责任和担当。经过项目组6年的努力和持续建设，取得了显著成效。

1.促进乡村教师专业发展，提升基础教育育人质量。依托UGS协同育人机制，构建四方实践共同体，实施“双院长”制。共建实践教学基地，输出职前教师开展实习支教，缓解乡村师资短缺现状。创新教师培训机制，为乡村教师提供学习机会。开发地方文化资源与校本课程，建立培根铸魂的教材体系，助推基础教育质量提升。

2.助推乡村儿童全面发展。以中华优秀传统文化浸润乡村儿童心灵，把家国情怀植于心、践于行；深化课堂教学改革，释放乡村儿童学习潜能，提升乡村儿童学科素养；挖掘乡土特色资源，研发多元校本课程，培育乡村儿童综合素养。

3.促进教师教育类课程建设和教学改革。将乡村教育研究的学术成果凝练成课程、转化为教学，有力支撑教师教育类专业课程建设和教学改革。《小学语文课程设计与实践》《小学数学课程设计与实践》等课程立足基础教育课程改革需要，优化教学内容和知识呈现方式。《基础教育改革专题》等相关研究成果转化为小学教育专业的选修课程；《学前教育科研方法》被评为山东省一流本科课程；《现代教育技术》上线山东省高等学校在线开放课程平台。这些都显现出地方高校教师教育类课程建设的协同创新优势。

4.促进教师教育实践教学体系建设。地方高校主动加强与乡村实践教学基地的联系，积极探索与实践基地的多方位合作方式，通过实习支教、双聘双挂、嵌入式课堂、双导师制等系列方式广泛搭建多元教学和科研平台。共建实践教学基地500余所，基础教育一线教师担任高校课程人数累计达50余人次。

5.促进卓越教师人才培养工程建设，助力师范生免试认定。积极与市县区教育局和基础教育学校建立卓越师范生培养共同体，以专业为支撑，借助中小学力量，通过多种协作方式实现卓越教师培养目标，助力师范生教师资格证书免试认定。

构建“高校教师-乡村教师-教研员-职前教师”四方主体的实践共同体，发挥UGS三位一体协同育人机制的保障作用，形成乡村教师专业发展的“四三”模式。实践证明，“四三”模式具有创新意义，对于乡村教师专业发展卓有成效。