教育博士生UGS协同培养模式改革的理论与实践研究

邬志辉 饶从满 吕立杰 秦春生 唐丽芳

为完善我国学位体系，特别是为了培养造就一批能够在教育教学实践和教育管理领域发挥领军作用的研究型高级专门人才，满足教育事业创新发展的需要，我国于 2008年设置了教育博士专业学位（Doctor of Education，Ed.D）。十余年来，我国教育博士生培养机构和招生数量获得快速发展。截至2020年，全国已有 27所高校具有教育博士专业学位研究生招生资格，累计在教育领导与管理、学校课程与教学、学生发展与教育和汉语国际教育四个专业领域招收了3404名教育博士生，授予了484人教育博士专业学位。教育博士研究生教育为我国教育事业发展培养了一大批高层次复合型专门人才，产生了良好的社会影响[1]。然而总结十年的培养经验，发现教育博士生教育中仍存在培养要求与教育学博士生同质化、工学矛盾尖锐化、学习时间保障虚置化、培养与使用脱节化等问题，导致预期培养目标没有很好地实现，博士生按期毕业率低，培养质量不高[2-3]。随着我国教师教育事业进入全面改革阶段，特别是《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《关于加快新时代研究生教育改革发展的意见》和《专业学位研究生教育发展方案（2020—2025）》等文件的出台，对新时代教育博士生培养工作又提出了新要求。面对新要求，教育博士生培养必须围绕“立德树人、服务需求、提高质量、追求卓越”的工作主线，积极探索教育博士生培养规律，为我国教育改革和创新发展提供强有力的人才支撑。

东北师范大学（以下简称“东北师大”）是全国首批 15所教育博士专业学位研究生招生单位之一，目前已经累计招生306人。自招收培养教育博士生以来，学校始终致力于在培养卓越教师和未来教育家方面有新作为，在破解教育博士生招生培养热点、难点问题上有新突破，在探索具有中国特色师范大学教育博士生培养模式方面有新举措。2018年以来，东北师大在充分了解国内教育博士生培养问题与成因、把握国内外一流大学教育博士生培养改革经验与方向的基础上，依托东北师大为基础教育服务的办学优势，推出了2.0版UGS协同培养综合改革方案，创建了“杏坛名家工作站”教育博士生培养模式。通过三年多的改革实践，制约教育博士专业学位研究生教育发展的瓶颈问题得到有效解决，教育博士生培养质量和发展质量得到极大提升，产生了显著的改革效果和社会影响力。

一、改革背景

1.教育强国战略的国家需要与要求

为应对经济全球化、信息社会和知识经济等新形势，党中央从实现中华民族伟大复兴的高度做出了建设教育强国的战略决策，强调“必须把教育事业放在优先位置，加快教育现代化，办好人民满意的教育”，而卓越的教师队伍是建设教育强国的前提和基础。2018年中共中央国务院颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出到2035年培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师的战略目标。教育博士生教育是我国最高学历层次的教师教育，是培养造就卓越教师和未来教育家的重要途径。师范大学在国家教师教育体系中具有基础性、主体性、核心性和引领性的重要地位，东北师大作为教育部直属师范大学理应积极主动承担教育博士生培养重任，在培养更多高素质专业化创新型教师方面做出新贡献。

2.教育博士生培养难题的召唤与期盼

目前，我国教育博士生培养面临的最大困境是培养模式与教育学博士生培养模式趋同的问题。具体表现在：一是教育博士生培养目标背离了原本的理论构建与知识范式基础，进入了盲目追求学术性的误区[3]；二是教育博士生的培养过程照搬了教育学博士的课程学习、独立研究以及体现学术能力的论文写作等环节[4]；三是教育博士学位论文实践性不强，与教育学博士学位论文形式、价值取向与评价标准趋同。模式趋同的主要原因在于“以大学为背景而设立的博士学位在本质上和程序上都必然以学术为根基”[5]，这种“大学化”培养模式导致教育博士生在培养过程中难以保证自己的特色，必然走向“学术化”[6]。

3.国际经验的借鉴与启迪

自哈佛大学设置教育博士专业学位以来已逾百年，“趋同”问题自始至终就伴随着教育博士生教育的产生与发展。教育博士生教育的发展史就是教育博士生培养的变革史，西方学者通过实证研究探索教育博士生培养模式，特别是进入21世纪以来，西方学者在“教育博士存废之辨”争论中不断变革教育博士生培养模式，其中最具影响力的是舒尔曼（Lee S. Shulman）等人发起的卡内基教育博士项目（Carnegie Project on the Education Doctorate，简称CPED）。CPED计划对以往教育博士生培养模式进行了“整体改造”，强调群组学习，推行特色化教学模式（signature pedagogy），创建了实践实验室和浸入式智力社区，将学生置身于智力社区的重大教育实践问题之中，使未来教育家们可以携手合作[7]。此外，国际上关于“研究型专业人员”教育博士生培养目标的研讨[8]，“模块（module）化课程结构的设计[9]，联合培养的跨学科课程制度的实施[10]，案例分析和研讨式教学方式的运用[11]以及专题博士论文、项目研究、论文包[12]、实践研究项目（capstone）[13]等新学位论形式的推行都为我们的教育博士生培养模式改革提供了经验和参考。

4.东北师大教师教育模式的拓展与延伸

“为基础教育服务”是东北师大长期坚持的鲜明办学特色。20世纪 80年代，东北师大与地方政府密切合作，走进农村、深入学校、进入课堂、参与教改、推广科技，走出了一条享誉海内外的“长白山之路”[14]。2007年以来，东北师大在继承传统师范生培养经验的基础上，创造性地提出并实施了“师范大学—地方政府—中小学校”（以下简称“UGS”）合作的教师教育新模式[15]，UGS教师教育新模式得到了国家领导人的高度评价并转化为教育部的政策文件在全国推广，2014年获国家级教学成果一等奖。2013年，学校将 UGS模式由本科教育推广应用到全日制教育硕士生培养中，构建并实施了“体验—提升—实践—反思”理论与实践融合发展的全日制教育硕士生培养新模式[16-17]，2018年获国家级教学成果二等奖。2018年，学校针对教育博士生培养面临的突出问题，在沿承以往教改经验的基础上，将UGS教师教育模式提档升级至2.0版并拓展延伸到教育博士生培养中，旨在培养打造能够扎根基础教育沃土，具有国际视野，兼备领导力、研究力、反思力和革新力的新时代创新型教师。

二、改革的理论基础

1.新知识生产模式理论

英国学者迈克尔·吉本斯（Michael Gibbons）等人在《新的知识生产：当代社会科学和研究的动力》一书中提出了知识生产“模式1”（Mode 1）和知识生产“模式 2”（Mode 2）概念[18]。2001年，他们又在《再思科学》一书中对新知识生产模式做了进一步的论述与完善[19]。“模式1”是传统的唯理论独尊、试验性科学、学科内部驱动、大学本位的知识生产范式。“模式2”代表的是新知识生产模式，具有以下特征：①不再局限于追求可靠的“真理”，而是“具有社会稳固基础的知识”，并强调科研活动与社会实践的关联性或知识“相关性”（relevance）。②新知识的生产是在应用情境中展开的，知识生产的起点与归宿源自应用中的问题。③知识生产主体不局限于大学，知识具有“社会弥散”和“异质性”特点，各类社会组织、专业人士均可成为知识的生产者。④更加关注社会反馈、问责与研究者的反思。⑤知识价值应该在实践与应用情境中检验和证实。近年来，在专业博士生教育中由知识生产模式1转向注重实践应用的知识生产模式 2的趋势愈发明显，设置教育博士学位就是大学回应知识生产模式变化与挑战的策略之一，按照知识生产模式2重构教育博士生培养模式成为专业博士生教育改革的主题[20]。因此，新知识生产模式理论成为本次教育博士生培养模式改革的教育理念，并对教育博士生培养目标、课程设置、学习方式、指导方式、协同机制和质量标准的构建与实施提供理论指导。

2.混合课程理论

澳大利亚学者艾利森·李（Alison Lee）基于知识生产模式2提出了混合课程模型（见图1），亦称U–P–W三维模型[21]。在混合课程模型中，教育博士生培养需要考虑如何平衡大学（U）、博士生的专业（P）和工作场所（W）之间的关系和利益诉求。在特定的教育情境中，三者能以特定的方式形成“共同交集”（the P/W/U site），这是教育博士生培养应当关注的中心，是教育博士生的研究场域，它以应用场景为基础，充分契合了知识生产模式2的特征。混合课程模型强化了对应用知识的研究，强化了大学、专业领域与学生在具体工作场所的联系，证明了大学以外的专业人士也可以在最高层次上进行知识生产[22]。混合课程理论是新知识生产理论在教育博士生培养中的具体运用，已经在西方教育博士项目改革中取得了较好效果，并为本次教育博士生培养模式改革的课程内容优化、教学方式改革以及实践平台建设提供了实施框架。

三、改革举措

从2018年起，东北师大集全校的资源，探索实施了“教育博士生UGS协同培养计划”。该计划以教育强国战略为统领，以教育博士生培养为契机，以UGS三位一体协同培养机制为保障，打造了具有示范引领意义的“杏坛名家工作站”教育博士生培养新模式。

1.构建了“L–3R”培养目标能力模型

培养目标规定着人才的培养方向，它要解决的是培养什么样的人的问题。培养目标对培养方式、课程设置、培养过程和论文研究等培养要素具有统摄作用。我国教育博士专业学位设置方案中明确了培养“研究型专业人员”的目标，然而“研究型专业人员”应该具备何种规格，方案并没有给予明晰的阐述。东北师大经过调查与研究，构建了教育博士培养目标 L–3R能力模型：即将“研究型专业人员”培养目标解构为领导力（leadership）、研究力（research）、反思力（reflection）、革新力（renewal）四种能力。其中，研究力是专业知识、专业理解的自我扩展能力，包括自觉的知识学习、辨识与领悟能力，能够熟练掌握研究教育现象与问题的方法体系、从教育实践中提炼本质属性并形成系统观点的能力；反思力是对教育现象、教育问题的敏锐洞察力，是运用理论对教育现象及问题进行辨析评判的能力；革新力是在实践中寻求突破创新的能力，是基于理论对实践的约束或启示，寻找解决问题的路径及改进创新思路的能力；而领导力则是一种复合性的专业能力，是由精湛的专业素养形成的能够感染、影响和引领同行的专业人格魅力，它既是引领教育变革方向的前瞻能力、寻求超越突破的专业精神、牵引其他能力发展的动力，更是他人乐于追随的人格影响力、专业引领力和行动号召力。事实上，如图2所示，四种能力之间并不是截然分开的，而是相互支撑的，每种能力的背后都凝结着理论与实践之间的复杂关系，它们的共同特性是引导教育博士生学会用理论的视角看待、反思实践，用理论的逻辑描绘实践，用理论的规则去约束或创新实践。

图2 教育博士生培养目标L–3R模型

2.试行了“单位推荐—大学考核”的招生方式

目前，教育博士生招生实行自由报考的方式，客观上存在报考无序的问题，使得招生工作没有发挥“瞄准基础教育改革发展重点难点问题”和“选择基础教育具备教育家潜质优秀人才按需培养”的优势。为精准服务地方政府和学校教育改革发展需求，推进教育博士生报考由“个人行为”向“组织行为”的转变，在继续沿用“个人申请—大学考核”招生方式的同时，我们试行了“单位推荐—大学考核”的招生方式，由地方政府（工作站）择优推荐当地具有一定教育成就、有培养潜质并符合报考条件的卓越中小学校长和教师，参加东北师大统一组织的“申请–审核”制考核，学校对在审核中表现出色、具有创新潜质的申请人择优录取。“单位推荐—大学考核”的招生方式，一方面对接了地方政府名师工程和学校的改革计划，满足了区域教育发展对人才的战略需要，另一方面推荐单位在研究生的学习时间、经费和条件等方面给予保障，一定程度上缓解了工学矛盾。更为重要的是，“单位推荐—大学考核”的招生方式确保了招生中的公平竞争与择优录取，提高了培养单位的生源质量和推荐单位的用人效益。

3.重构了“模块化、宽基础、选择性”的课程体系

基于混合课程理论中的知识生产实践性、跨学科性和多场域性等要求，2018年学校重新修订了教育博士生培养方案。新方案设置了公共基础课、专业核心课、专业方向课、实践研究课和专业选修课5大课程模块，构建了凸显综合性、实践性和问题性的模块化课程结构（见表1）。拓宽了学科基础，增加了课程门数，增设了“教育经典著作研读”“教育改革发展基本问题研究”两门专业必修课；以教师职业实践需求为依据，以教育实践问题为中心，重构了课程内容，关注发生于实践场域中的“真问题”；在“人文社会科学专题”课中增加了哲学、社会学、心理学等跨学科内容，旨在培养教育博士生多学科批判性思考问题的意识，有助于学生“跳出教育看教育”，彰显多学科共同解决复杂教育问题的能力。同时，将“教育研究方法”课程内容分为质化和量化共计8个部分20余学分，学生按需选择学习，这种“守一望多”的课程结构增加了学生选择的多元化。为加强大学、专业领域和工作场所之间的联系，专业课程采用案例分析和专题研讨的教学方式，鼓励师生开发教学案例，通过案例教学促进师生共同研讨、理论实践融合，共同提出解决问题的方案，并把方案置于实际工作中进行检验和修正，以提高学生运用理论指导、分析和解决问题的能力。

表1 教育博士生课程设置一览表

4.实施了“全过程、进阶式”的研究训练

教育博士生教育既是一种制度化、组织化的学习过程，也是一种制度化、规范化的研究训练过程。学校以提高学生理论素养和反思力、研究力为目标，实施了由经验思维到理论思维、由工作方法到研究方法、由理论知识到实践知识的进阶式学术训练活动，以做“乘法”的形式将进阶式研究训练融入过程学习、指导与监督之中。为使教育博士生尽早进入学习状态，学校每年都在录取名单确定后，给每名拟录取的教育博士生发一封信，提前告知教育博士学位的性质、博士生培养目标以及未来四年的学习计划与研究安排，并附一份假期读书目录，让学生利用入学前的假期选择性阅读。学校规定所有教育博士生必须入校集中脱产学习一年，以通过系统的课程学习与严格的学术训练完成“经验态”向“研究态”的第一步转变。学校为每名教育博士生建立了档案袋，实施了极为严格的档案袋管理制度，档案袋内容包括：入学前的读书笔记、个人学习与研究计划、课程作业、Workshop I-III报告、开题报告、学术交流发言报告、论文进展报告、预答辩报告等。学校根据档案袋内容完成进度，加强过程评价并定期发布学业预警。实施“全过程、进阶式”学术训练的核心目的是提升教育博士生的研究素养，增强教育博士生问题意识、反思精神和自我监控能力，从而更好地达成培养“研究型专业人员”的培养目标。

5.建立了“组群学习、全程跟踪”的指导组制度

学位论文是教育博士生培养成效的集中体现，学位论文指导是保证论文研究顺利进行的有效手段。学校实施了跨学科的教育博士生论文指导小组制度。指导小组由不同学科背景的教育博士生导师组成，组长由指导经验丰富、具有较高学术声望的导师担任，每个小组配备一名精通研究方法的导师和来自基础教育一线的实践导师，小组成员一般不少于 6人。指导小组负责结合本组教育博士生Workshop I、II、III汇报，对他们的论文选题、文献综述、研究设计、开题报告等进行指导，小组每学期活动次数不少于1次。指导小组的指导场域由原来的大学现场指导扩展到工作站在地化指导和网络远程指导。目前学校已经在教育领导与管理方向设置了4个指导小组，在课程与教学方向设置了6个指导小组，在学生发展与教育方向设置了2个指导小组，在汉语国际教育方向设置了1个指导小组。学校以指导小组为基础，根据实践经验、研究兴趣和生源地域等对教育博士生进行学习分组，实行组群学习制度。每个组群包括15～20人，他们一起开始和完成同一培养计划，参加一系列共同的课程、活动和学习，打造教育博士生组群学习共同体。在这个共同体中，导师和同伴都对教育博士生起到支架作用，教育博士生组群既是课程学习的组群，也是课程学习结束之后跨学期合作的组群，他们持续地在一起探索研究需求、开发理论框架、设计研究方案、开展论文研究等，这既有助于保持组群的学习热情，也有助于在团队合作中拓宽他们的研究视野。组群学习体现了“以成人学习者为中心”的理念，践行了实践共同体的宗旨——通过创造一个让所有参与者都体验到归属感，理解集体的共同目标，积极而有目的地参与集体学习活动的学习环境，有效破解教育博士生因工学矛盾、知识基础薄弱和“独狼式”学习等造成的毕业率低、社会声誉低等问题。

6.搭建了以“工作站”为核心的协同培养机制

目前，大多数国家的教育博士生培养模式呈现出了“大学化”“学院化”特征[23]。由于大学具有学术研究的优势和偏好，因此教育博士生教育的实施过程表现出一种强烈的大学中心主义色彩，很难保持住教育博士学位设置的初心。随着知识生产模式的转换、知识生产场所和从业者范围的扩大，大学的教育博士生培养必须从封闭走向开放，必须深入中小学校，在工作场所培养解决问题的能力[24]。教育博士生培养新模式依托地方教育局或知名中小学校协助建立教育博士生工作站，工作站以高端人才培养、区域教育发展和服务教育创新为导向，以区域教育教学和研究机构为依托，以产学研合作项目为纽带，引导大学专家团队及教育博士生攻克区域教育发展的关键难题，推动教育成果转化，提高教育创新能力，培养具有领导力、研究力、反思力和革新力的专家型教师队伍，为区域高层次师资培养、教学改进和教育创新提供智力支持。工作站实行专家团队驻站指导制度和学生群组学习制度，大学、政府、依托机构三方协同管理的运行机制。站内汇聚了大学教育名家和基础教育名师名校长等杏坛名家，通过教育博士生的实践课题研究，破解地方教育和中小学校发展面临的瓶颈问题，促进教育博士生成长、学校教学改进、区域教育发展。新的培养模式搭建了以“杏坛名家工作站”为核心的协同培养机制，构建了一种大学主导、政府协调、中小学深度参与的多元开放的学习环境，形成了整合大学、政府、中小学校的新知识生产体系，建立了大学、教育博士生及其工作场所间的新连接，建构了开放式的教育博士生培养体系。

四、改革成效

1.提升了教育博士生的培养质量

首先，教育博士生的生源质量显著提升。2020年教育博士生报考人数已经突破500人，报录比为5:1，教育博士生优质生源比例显著提升，“211工程”建设高校以上院校占比达到68%。其次，教育博士生的实践研究能力有所提升。2020年在读教育博士生共计发表文章141篇，参加各类学术会议54人次，获批省级以上教育科研课题42项。最后，教育博士生的职业素养有所提高，2020年在读教育博士生中有40人次获得市级骨干教师、省级教师名师、教学名家等称号。

2.产出了系列重要的研究成果

目前学校已经形成稳定的教育博士生培养研究团队，依托工作站建立了教育博士生培养研究基地。研究团队在教育博士生培养的国别比较、模式创新、素养模型和课程建构等方面取得系列重要成果，先后承担了国家级研究课题2项、省级研究课题2项，获批省级教改课题1项；累计发表高水平研究论文9篇，发文量位居全国前列；围绕教育博士生培养多次举办高级别国际学术会议，在国内外教育博士生教育研究方面产生了重要影响。

3.服务了区域教育的优质发展

学校通过与深圳市教育局共建教育博士生工作站，结合深圳市新时代社会主义教育先行示范区和粤港澳大湾区建设对校长教师专业发展的总体要求和工作任务，面向未来学校的核心特质，合作实施了深圳市未来教育家培养工程示范项目，开展了多期教育博士生订单式培养。工作站已经先后招收培养 47名能够扎根深圳教育沃土，具有全球视野，兼具教育力、领导力、研究力和变革力的教育家型校长和教师以及创新型教育青年领军人才，在读博士生中已经有 20人先后承担了深圳市教科研攻关项目。通过这批教育博士生的实践研究与引领示范，进一步优化了深圳校长教师发展体系，服务支撑了深圳市高质量教育体系和全国教育先行示范高地建设。

4.促进了教师自身的专业发展

学校通过与中小学校合作设立教育博士生工作站，激励教育博士生从学科教学及管理实践出发，发现研究问题，将课题、项目与教育博士生的学习任务、研究任务紧密结合，并用研究成果进一步指导专业实践，促进了自身专业发展。以东北师范大学附中工作站为例，自2019年正式获批设立省级教育博士生工作站以来，先后汇集了多所高校的32名教育博士生，共计主持或参与市级以上课题32项，发表论文 26篇；20人次在国家级创新型名师孵化大赛、青年教师教学大赛、省市级各类教学比赛中展示自己的研究成果，在同行中引起广泛关注；新课程新教材新高考改革创新实践、大中小学思政课一体化改革创新等都有教育博士生展示实践研究成果的身影。

5.发挥了师范大学的引领作用

师范大学在建设创新型国家、培养创新型人才中具有战略性地位，在国家教师教育体系中具有基础性、引领性主体地位，东北师大通过实施“杏坛名家工作站”教育博士生培养新模式，为国家培养了大批教育家型校长和教师，以实际行动落实教师教育振兴行动计划，主动服务创新型国家建设。学校多次在全国教育博士生专项培养研讨会、中国教师发展论坛等会议上交流推广东北师大的培养经验；为进一步发挥教师教育方面的示范引领作用，学校还创办了“全球基础教育论坛”国际交流平台，并在首届论坛中举办了“教育博士生培养”分论坛，向27所教育博士生培养院校分享了培养经验，教育博士生培养新模式得到了全国教育专业学位研究生指导委员会的高度认可与培养院校的广泛认同。