大单元整体教学的实践路径

郑焕珍

《义务教育语文课程标准(2022 年版)》(以下简称《新课标》)指出: “语文课程应注重让学生多读书、多积累。”厚积而薄发,学生才能更好地运用语言文字,体悟文化的深刻内涵,掌握语文的应用规律;学生乐于阅读,便可顺势拓宽阅读广度,增加阅读厚度,提升阅读审美度;《新课标》同时也提倡“少做题,多读书,好读书,读好书,读整本书”。这也与温儒敏教授在北大演讲时提出的“会不会做阅读,能不能做完阅读是检验考生是否学好语文的重要标准”不谋而合。因此,增加学生的阅读积累,培养其阅读能力、兴趣爱好和习惯养成,已成为语文教育的核心使命,大量阅读势在必行。

对国家教材进行整合,让学生在课堂上习得阅读方法,使用阅读策略,实现大量阅读、海量阅读正是语文课堂阅读策略的题中之义。

一、发挥教材作用,提炼单元主题

统编版语文教材为教师的“教”指明了方向。教材以“语文素养”与“人文主题”双线并进的方式编排,以“主题”统领不同类型的文本,直指学生核心素养,将语文知识、学习策略优化整合,有利于学生语言文字运用能力的发展。

如果说教材是工具,那“阅读”就是最值得一以贯之的方法论。《新课标》强调: “阅读是学生的个性化行为。”所以学生的感受、理解才是最有意义的生成。教师要学会转变教学策略和方法,放弃万能的答题公式和阅读模板,加强对学生阅读的引导和点拨,让课堂充满琅琅书声。语文是基于母语的学习,它不是依样画葫芦,不是教师讲出来的,而是学生学出来的。学生通过阅读能知道的,不用讲;学生通过深入思考能解决的,不需讲;老师讲了学生也不会的,更不能讲。我们的语文课堂就是教师指导下的自主学习、自主读写,教师通过教材的单篇精讲,指导学生自主阅读拓展篇目,这一过程既重视量的积累,又有阅读方法的训练,为读写拓展了空间,让语文学习生动自然地进行。

每一单元的“主题”观照的是文章内容的联系。这样将一组内容有联系的文章组合阅读,有助于提高学生的阅读兴趣,降低内容理解的难度,开阔学生的眼界。在实践中我们发现,“主题”可以按照阅读内容确定,也可以按照语文要素如文体、语文知识、读写方法等确定,还可以设计一些语文实践活动项目“主题”。如三年级上册第一单元“关注有新鲜感的词句”这一要素,除却教材给出的四篇文本外,学生可自发举行“新鲜感词语”PK赛,以“主题”驱动学生去主动阅读、积累。

“主题化”的学习,符合语文学习的规律,它抓住了语文学习的根本: 就是倡导大量阅读,让语文回归了母语教育的原点。它必将引领语文教学的新方向。

二、统整单元内容,推进主题学习

在阅读教学中,需要从单元整体出发,进行单元整体备课,以点带面,立体学习——整合教材内容,一篇带多篇,精讲一篇,补充多篇甚至整本书的阅读。在单元主题指引下,学生学习有方向,阅读有落点,读书有所得。

单元整体教学对于教材整合的要求不是简单的拆开重组,而是立足单元给定的“语用主题”和“情感主题”来确定本单元的训练要素。在此基础上,结合新课标的层次性要求,提炼、整合、优化文本内容,突出文本特点,使整体教学适应学生发展阶段。

在具体教学实践中,课时安排必须科学合理,用于学习教材文本、掌握方法的课时量必须大于拓展阅读课,此外,可以适当安排主题实践活动。从“语言训练点主题”出发,逐步渗透“内容情感主题”,使学生的学习形成闭环——认知、实践、迁移、运用,再到产生新的认知。学习的过程不仅掌握了语言运用的目标,而且通过实践后的认知,强化了对内容情感的理解。

对于精读课文,首先要确定好教给学生什么样的语文能力和方法,可依据以下三点去找“教学的点”:

1.基于课标——看课标对每一学段的要求是什么。比如,低段的重点,就要放在“字词教学”和“词句的积累”上;中段的重点,就要放在“段的训练”“关键词句表情达意”“质疑能力的培养”上;高段的重点,就要放在“篇的训练”“表达方法”“文体教学”上。

2.基于教材——看教材中有哪些语文教学的因素。在与“教材”和“编者”对话时,重点参照“单元导语”“文本”“课后题”“泡泡语”,以及“语文园地”。

3.基于学生——学生已有的知识、经验,需要怎样的知识系统。比如,教学《桥》一课,学生已经掌握了人物的动作、语言描写,教师就可以把这课的重点放在“小说体裁的环境描写”或者“小小说”的特点上。这样关注语用,就能很好地落实学生的语文核心素养。

“教学的点”明确后,以语言训练这一主题为教学出发点进行教学,学生阅读文本,教师引导学习知识技能方法。在教学过程中将单元人文情感主题进行深度融合,实现文本学习与情感体验的双丰收,精读课文与略读课文的一线贯通,精读文本与应用写作的实迁移。具体实施时,一般采用“1+X单元授课教学”模式进行授课。精读教材中具有示范性的文章为“1”,它承担着对学生语文基本能力的训练,包括体会表达方法、明确行文逻辑、积累语文知识等方面。学好这个“1”,就是为之后学习“X”打好基础,做好方法引领。除精读课例外的其他文章则为“X”,教师通过引导学生带着一定的阅读目的展开阅读,使用略读、跳读、扫读、带着问题读等阅读策略提高阅读速度,完成主题所需的同时加大阅读量。学生通过精读课文学习到的方法可以即时实践,语言得到积累,自学能力得到增强。

如,三年级下册 “童年真善美”这组教材,《童年的水墨画》和《肥皂泡》这两课在“运用多种方法理解难懂的句子”方面都很具代表性,因此可以把《童年的水墨画》和《肥皂泡》当作精读课例,把《我不能失信》作为略读课例,紧紧围绕“运用多种方法理解难懂的句子”实施教学。用四课时完成一组教材的学习任务。学习过程以单元整体推进为指导,将本单元的课型划分为 “通读过关课、精读品学课、略读整合课、阅读汇报课”四种课型进行教学:

第一课时: 通读过关课,在预习基础上了解本单元主题,初步学习识记生字词,正确、流利读课文,把握课文的主要内容。

第二课时: 精读品学课,精读 《童年的水墨画》,略读《我不能失信》。

第三课时: 精读品学课,精读《肥皂泡》,略读丛书中《猪蹄儿灯》。在预习课文、检查自学整体感知内容基础上,让学生自读感悟课文第3、4 自然段。

如何引导学生理解段落中难懂的句子? 老师可安排6 个环节“读—思—议—引—拓—结”指导学生逐步深入体会,利用联系上下文、结合生活经验、抓关键词、结合资料的方法,理解肥皂泡光影零乱之美,从而深入体会到作者对肥皂泡的喜爱。

这篇关于“童年生活”的课文,对于三年级的孩子来说,理解起来难度不大,但需要引导学生理解的难懂的句子却特别多。所以教学这篇课文落实“理解难懂的句子”用时就多,而对于拓读的《猪蹄儿灯》一课只选取了一个片段的教学。

第四课时: 略读整合课,运用实践学习方法,略读《热乎乎的鸡蛋》《我的童年(节选)》《男孩的童年》。本课时以对比阅读《热乎乎的鸡蛋》和《我的童年(节选)》为主,在用关键词提炼文中人物的特点的基础上,运用精读课上学到的方法理解难懂的语句,讨论交流是运用什么方法理解这些句子的,达到“反三归一”。

采用1+X 单元授课教学后,师生有了更多的时间进行拓展阅读,可以在强化语言训练的同时丰富语言积累。拓展阅读的内容选择上依然要遵循教材单元,结合其中的语言训练主题,在内容层次上符合学生学情。课型选择上可以采用展示交流课、自由阅读课、阅读鉴赏课、总结汇报课等形式。

如“童年真善美”一组教材学完后,师生可以用一节课的时间自由阅读《温馨的歌》《鱼鳞瓦》《冬日的秋千架》等文章。阅读中,主要任务是让学生找到难理解的词句,在一侧做批注,写出自己的理解,然后将喜欢的句子进行背诵积累。然后,再用一课时的时间,进行交流展示,开展“诗词创作大赛”活动,用诗词形式抒发对童年生活的感悟,收到奇文共欣赏,得失寸心知的良效。

三、拓宽学习思路,落地整本阅读

语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。而语文实践活动,是指以某种语文实践为主所组织的活动,活动因素多,参与程度高,每个学生都能在实践中得到锻炼和提高。为了更好地巩固语言训练点主题,充盈内容情感主题,我们可以有针对性地安排实践活动。如,学了“童年真善美”一组教材后,可以组织一次口语交际课,交流交流自己的童年生活,说说自己的童年趣事。在此基础上,让学生不拘形式地写下来。然后举办一次“童年真善美”主题展示,进一步加深对童年生活的感悟。

在单元主题学习之后,如何为学生建构阅读经验、形成阅读习惯,就直指整本书阅读。在实践中可以采取先确定各年级的必读书目和选读书目,提取出整本书的教学切口,总结出了体现年级特色的共读汇报课型、指导课型、诵读课型以及绘本阅读课型,便于所有语文教师更好地指导学生阅读,增强共读的实效性。

在整本书的教学切口选择上,语言的建构与运用、思维的发展与提升、审美的鉴赏与创造、文化的传承与理解是语文学科绕不开的指向。对于小学生,如何将这些目标具象化到阅读中,是教师在解读整本书的过程中最大的难题。以语言的建构与运用为例,五年级下册第二单元选取了《红楼梦》第七十回中《红楼春趣》的片段,贾宝玉对丫鬟们说的话,不仅体现出他的贪玩、孩子气,还体现出他的平等、细心。可见,语言拥有表现人物性格的作用,学生通过读语言去感知人物,同时也通过不断反刍语言来学习表达。综上,提升核心素养是目标,但阅读的切口却要具象,可以是人物语言,可以是人物的一个观点,甚至人物的服饰也可以作为阅读切入的点。

在整本书的课型构建中坚持学生自主阅读为主,教师指导为辅。如,五年级下册中安排有名著阅读单元,“快乐读书吧”更是为学生读名著提出了要求: 走近人物、感受情节、关注场面等。整本书教学的设计就可以围绕小说的几大要素展开,学生带着不同的阅读任务走进名著,在共读汇报课上进行交流,自己对人物的分析感悟与他人对情节的解读产生碰撞,从而实现从不同维度去看同一本书。整本书指导课上,教师可以针对共读汇报课中学生的表现给予评价,并共同探讨读整本书的可用方法——画人物关系图、批注法、资料补充法等。在这个过程中,学生不仅可以实现大量阅读,了解名著的基本内容,也培养了学生的“思辨”能力和习惯,学会发现问题、分析问题、解决问题。

四、构建学科体系,实现进阶写作

前边说到,语文学科是一门实践课程,最直接就体现在它要求“读写结合”,以主题推进阅读,学习并使用阅读方法、提升阅读品位,最终落地于写作,而写作也可以主题推进。纵观部编版语文教材的习作要求,我们发现它们是呈螺旋上升的: 三年级的习作要求主要集中于培养写作乐趣,将内容写清楚;四年级逐步过渡到写感受、写想法,并提出写作要按顺序的要求;到五年级则需要用上一定的写作方法,如,写人物要用上神态描写、动作描写等;六年级则对选材有了更高的要求,如,六年级上册“围绕中心意思写”这一习作就要求“从不同方面或选取不同事例表达中心意思”。除了这一纵线贯穿外,间或进行特殊文本的写作,如日记、书信、说明文、读后感、倡议书等。

教材编写体例明确,但很多教师在落实时却大打折扣。三年级的写作评语中能看到很多教师要求学生写出“细节”,要有人物的神态、语言,这种“高要求”除了磨灭学生的写作兴趣、限制学生的自由发挥,并无他用。主题化推进的写作就要求教师能够站在学科视角,以“习作要求”去评判学生作品,而非个人的主观意愿。如,三年级上册的习作要求中有“学着写、试着写、学习去写”这样的字眼,那教师的评价就应当看文章有没有模仿的痕迹,有没有出人意料之处,如果有,那就是做到了“学着例文写、试着自己写(这里的例文可以是本单元的课文,也可以是老师提供的范文)”,就是一篇合格的习作。编者意图很明显,文章写作的开始一定是模仿,不断模仿、有选择地模仿,最终才能达到独立写作的目标。

综上,教师必须心存学科体系,并做到科学评价,才能助推学生写作的不断进阶。

在语文课改不断推进的今天,主题化、项目化学习已然成为趋势。立足统编版教材,研究其编写体例,对照新课标要求,则心有语文;提炼单元主题,统整单元内容,符合学生发展需求,则手握语文;落地整本阅读,实现以读促写,遵循学科发展规律,则以语会文,这也是语文主题学习的必由路径。