素养本位的外语学科融合育人：内涵和维度

丁建宁

摘    要：基于发展学生核心素养的外语教育，通过多维度、多层次的融合教学，将语言的工具性与人文性相结合，符合素养为本的“全人教育”理念，有助于促进立德树人根本任务的落实。融合是一种育人理念、育人方法，也是一种教学效果和育人目标，素养本位的外语学科融合育人可以从学科内融合、跨学科融合、超学科融合以及学科与技术融合四个维度展开。

关键词：素养本位;基础教育;英语课程;融合育人

我国基础教育课程改革从“知识本位”到“素养本位”的转向始于21世纪初。从“双基”到“三维目标”，再到“核心素养”，课程的重点从“学科教学”转向“学科育人”，其根本诉求和目标聚焦学科对学生全面发展的价值。因此，如何帮助学生通过外语课程学习，逐步获得可以应对新时代、新世界复杂问题的关键能力、必备品格和价值观念，达成核心素养形成的目标，是基础外语教育的主要任务。

一、素养本位与融合育人

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《高中课标》”）和《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称“《义教课标》”）充分体现了素养本位、融合育人的理念。随着《高中课标》与《义教课标》的修订与颁布、新教材的出版与使用、新课改的实践与研究，基于核心素养的基础外语教育发生了很多根本性变化。课程标准确立了核心素养框架，即在课程育人的总目标下，提出语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个方面，并强调这四个方面相互渗透，融合互动，协调发展。因此，新课改背景下的基础外语教育，需要重新思考课程目标与内容，建构素养本位的课程框架，凸显融合特征。

当代国际教育也呈现出显著的素养本位和融合特征。芬兰的教育体系一直是国际公认的高效能教育体系典范。在新一轮基础教育核心课程改革中，芬兰以现象教学为内核，主张基于某一现象或主题，融合多学科课程知识进行教学。语言教学在全球化背景下，超越了语言学科边界，具有更加多元的视角，且面临新的挑战。经济合作与发展组织（OECD）发布的《全球化世界中的语言——为促进更好的文化理解而学习》，探讨了多语种语言教育与文化认同和国家发展之间的关系，启发我们从国家战略的高度，反思外语学习中的学科定位、外语学科与其他学科的关系及其对于我们如何应对未来世界挑战的影响。OECD的报告《回到教育的未来》，也特别提到融合教育與技术，建设互联网+教育新生态等[1]。国际教育发展总体上呈现出从学科条块分割到学科多维交叉融合的转向。因此，素养本位的融合教学是英语学科发展的新走向，具有学科教学的必要性和学科育人的重要性。

二、融合育人的内涵

融合育人是一个负载多重含义的概念。首先，融合，或者说融通，是一种育人理念。它认为育人是全方位、系统化的复杂工程。育人的各个方面不是条块分割的碎片，育人实践也不是各部分的简单拼接、缝合，而是彼此协调、相互渗透、有机生成。融合是新时代基础教育育人方式转变的命题。

其次，融合是一种育人方法，是教育创新的思维方式。它既可以是较为宏观的课程整体设计、微观的教学活动设计，也可以是课内外教学内容、教学资源的融合，还可以是教学媒介、教学手段的融合。新媒体和信息技术的发展，为作为方法的融合提供了新路径。因而，与信息技术深度融合的教学成为各个学科教学改革创新的热点。

再次，融合是一种教学效果和育人目标。基础外语教育应达成语言知识和语言技能、中外文化、专业能力、综合素养等多方面的融通目标。就语言知识和语言技能的融通而言，学生不仅应具备一门外语的基本语言知识，如语音、语法、词汇、句法、语篇等，还应具备听、说、读、写、看等基本语言技能，能够用对、用好中外语言。就中外文化的融通而言，学生不仅要学习、了解目的语国家文化，更要通晓本民族优秀的文化和传统，用所掌握的外国语言和文化知识，向世界介绍中国，让世界了解中国。学生通过外语学习，获得融通中外文化能力，并成为促进中外文化融通的践行者。就专业能力和综合素养的融通而言，学生要成为“多专多能”的复合型人才，达到专业能力和综合素养的融合。正确理解融合育人理念，从融合的角度探索基础外语教育，创新开展多维度、多层次的融合教学实践与研究，是达成素养养成目标的基础。

三、素养本位的融合育人维度

《高中课标》指出，要“关注主题意义，制订指向核心素养发展的单元整体教学目标”[2]和“以主题为引领，以活动为重点，整体设计教材学习单元”，并强调主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略这六个要素相互关联、整合互动，共同促进英语学科核心素养的形成与发展[3]。这正指向英语学科内部、英语与其他学科、英语与非学科类技能的融合。《义教课标》也有类似的阐述。《义教课标》在“教学建议”中提出“教师要强化素养立意，围绕单元主题，充分挖掘育人价值”，强调“单元内各语篇之间及语篇育人功能之间的联系”， 突出单元育人导向，促进核心素养培养目标的逐步达成[4]。

如何真正在实践中落实融合理念，实现素养本位的学科或课程育人的目标？笔者认为可以从学科内融合、跨学科融合、超学科融合以及学科与技术融合四个维度展开。

其一，学科内融合。学科内融合是指以学科为本位的学科内部组成部分或者各要素间的融合。学科内融合既可以是语言技能层面的听、说、读、写、看等理解性技能与表达性技能的融合，课程内容层面的语言知识与语言技能的融合、课内教材与课外资源的融合，核心素养层面各要素之间的融合，文化层面的中外文化比较、融通、理解、传播的融合，也可以是宏观层面的具有外语学科特点的工具性与人文性的融合。其中，语言各技能的融合、语言知识与语言技能的融合以及课内教材与课外资源的融合是传统的、常规的外语教学实践。核心素养层面各要素的融合、文化层面的融合则是融合教学的新课题，值得开展更为深入和广泛的探讨。同时，课程的融合观必然带来教学实践的创新，如单元主题设计、大概念设计、学科任务群等应运而生，成为基础外语教育适应新课改要求的主流教学选择。

其二，跨学科融合。跨学科融合是指学科间的融合，其本质上仍然是学科本位，或者说在某种程度上仍是知识本位。跨学科融合教育的目的是通过学习不同学科课程中共有的知识结构、概念技能、思维方法，实现跨学科的联结，改善知识碎片化，发展多维度整体性思维，提高阅读和研究的能力与实际应用知识的能力。

外语课程教学中的跨学科融合探索在我国高校的外语教学中较为普遍，如高校公共外语教学的内容依托教学（Content-based Instruction，简称“CBI”）理念、内容语言融合学习（Content and Language Integrated Learning，简称“CLIL”）理念，以及高校英语专业教学的内容语言融合教育理念（Content and Language Integration，简称“CLI”）等。无论是CBI、CLIL，还是CLI，都秉承“整合”或“融合”理念。CBI以语言能力发展为主要目标，CLIL的语言和内容双聚焦决定了外语教学和其他学科的跨学科融合性，CLI则将学科的核心素养与育人导向更加明确化。它们对基础外语教育同样具有启发意义，并且已经在《义教课标》中得到体现。《义教课标》建议开展英语综合实践活动，提升学生运用所学语言和跨学科知识创新解决问题的能力，如“与历史、生物学等联合的‘走进博物馆，与地理联合的‘家乡一日游等”[5]。

其三，超学科融合。埃里克·詹奇提出“超学科”概念，认为它是“一种以知识整合为导向，面向生活世界中的问题复杂性的系统理论方法”， 是“反对将科学与社会、知识与实践分裂，反对专业化、学科化导致的知识的碎片化而兴起的一种新的研究形式、知识生产方式和新型教育理念。超学科不是对学科性的彻底否定或抛弃，也不是与交叉学科、跨学科完全不同的东西，它代表着一种最高层次的‘跨学科。它是不同学科之间、学科与非学科之间的交叉、跨越和融合”[6]。超学科融合教学指向发展综合素养，解决真实生活中的实际问题。因此，超学科融合包含但又超越跨学科融合，将各种素养培养融于某一主题/问题的探究中。

项目型教学/学习（Project-based Lear-ning，简称“PBL”）模式是超学科融合的典型教学模式。它将现实生活中的问题作为研究对象，通过阅读、提问、交流、展示等活动，培养学生合作、沟通能力与批判、创新思维。在这一过程中，学生的各方面素养都得到了提升，如信息获取、筛选能力，分析、解决问题能力，沟通、合作能力等。基于某项任务/话题的PBL融合教学是综合素养发展的有效路径。例如，在开展拍摄介绍家乡美食短片这一项目的过程中，学生可以学会查找、筛选、整合多模态文本资料，用英文撰写短片文本和为短片配音，有助于实现理解性语言技能和表达性语言技能的融合训练，发展拍摄、配音、编配字幕、剪辑合成等数位素养，培养团队合作精神和沟通能力。在这一过程中，学生对家乡的地理、历史与文化有了更加深入的了解，有助于增强文化自信。超学科融合教学是育人导向课程教学的合理选择，它不仅将思想政治教育融入专业课程的教育活动中，体现“五育融合”的教育目标，还将“知识人”培养推进到“全人”培养，是一种面向未来的教育。

从学科内融合到跨学科融合，再到超学科融合，是融合教育的一个连续体。学科内融合的主要目的是学生通过课程学习，获得本学科的知识、技能，发展相关的能力和素养，关注的焦点仍是学科。跨学科融合则模糊了学科的界线，强调发展非学科类技能，如跨文化交际能力、批判性思维等非某一学科独有的普遍素养。超学科融合聚焦真实生活中的复杂问题，强调学生自主发现问题、探究问题、合作解决问题，最大程度地激发学生的自主学习动机，发展学生在真实生活和未来职业场景中必须具备的沟通、协作、管理、表达等基本素养，是真正意义上的素养为本的融合教育。

其四，学科与技术融合。数字媒体和互联网技术的发展，使得教育与技术的融合不断深入，渗透于教学的各个环节，融合形式不断更新。从早期学习软件的使用，到基于互联网的各种课程分享、教学互动、线上线下混合教学，再到如今虚拟现实和增强现实等技术逐渐成为新的教育载体，外语教学见证了技术与学科融合的发展。

新媒体时代的到来使得语言技能在听、说、读、写的基础上，增加了“看”，教学强调对多模态语篇中的图形、表格、动画、符号以及视频等理解性技能的训练。这是基于新媒体时代信息传播手段多样化的现实作出的应对，从一个侧面说明了学科教学中听、读、看的理解性技能需要与信息技术融合。同时，表达性技能的说和写也可以基于信息平台、大数据进行教学与评估。从教学形式层面来说，越来越多的教师尝试线上线下混合教学。后疫情时代，线上教学的优势更加突显，它不受时间和空间的限制，可以较好地配合学生个体的学习节奏，有效降低学生的焦虑度。学科与技术融合使技术赋能教育，有助于推进教育变革。

不可否认的是，技术辅助外语教学的普及还存在很大挑战。教育技术打破了原有的外语教学模式和惯性，教师不仅需要持开放的心态接受技术与教学的融合，还需要学习教育技术。此外，教育技术的引入打破了传统的教师主导、统领课堂的权威地位，学生的活跃度和参与度得到大幅提高。作为互联网原住民的学生是课堂学习的主体，技术与教学的融合有利于建构以学生为中心的教学，激发学生学习的自主性，促进学生保持学习的持久性和素养发展的持续性。需要注意的是，在技术与教育融合的实践中，教师要妥善处理技术的工具价值和人文价值，使技術服务于人，承载发展人的目的，实现素养为本的融合育人目标。

四、结语

基于发展学生核心素养的外语教育，通过多维度、多层次的融合教学，将语言的工具性与人文性相结合，符合素养为本的“全人教育”理念，有助于促进立德树人根本任务的落实。融合教育本身具有共时性、多面向与开放性的特征。作为育人理念，融合既可以指向确定答案，将不同面向归整，实现系统化、整体化和结构化的教学，也可以指向更多可能性，实现不同维度、不同层次的融合。作为育人方法，融合教育需要遵循必要性、适恰性、互动性和有效性原则，避免生搬硬套或者画蛇添足的教学设计，努力促进教师与学生，学生与学生，教师、学生与机器的互动，达到有效的融合。作为教学效果和育人目标，融合促进素养发展的“全人教育”发生。

当然，融合教育是一个大课题，值得进一步深思和探索，特别是其中的学科主体、文化主体、学生主体和学习主体等方面的问题。比如，如何理解学科主体性与学科融合的关系？学科融合是否意味着完全消解学科界线？如何在外国语言和文化学习中坚定母语文化自信？如何重新定位师生角色与关系？如何处理学习与评价的关系？如何平衡教育技术的工具价值与人文价值？新时代产生新问题，教育要面向未来世界的复杂问题，因而走向融合是教育发展的必然选择，将成为学习的新景观，催生教育新生态。

参考文献：

[1]钟程.幻象与否认：OECD《回到教育的未来》的价值取向研究——基于非工具性分析路径[J].比较教育学报，2022（4）：47-59.

[2][3]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：56，109.

[4][5]中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：47-48，41.

[6]赵奎英.“新文科”“超学科”与“共同体”——面向解决生活世界复杂问题的研究与教育[J].南京社会科学，2020（7）：130-135.

*本文为南京师范大学新文科研究与改革实践重点项目 “新文科背景下外语师范人才融合培养模式的实践与研究”（课题编号：1812200046XWK2206）的阶段性研究成果。