篇本联读：“小初衔接”视域下的阅读“对话”

姚惠平 盛新凤

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）要求：“遵循学生身心发展规律，加强一体化设计，促进学段衔接，提升课程科学性和系统性。”根据《课程标准》对于学习任务群的编排，“整本书阅读”属于拓展型学习任务群。在“教学提示”中，《课程标准》强调应统筹安排课内与课外、个人与集体的阅读活动，并指出要通读整本书，理解主要内容，关注整体与局部、局部与局部之间的关系。

小学和初中语文教科书中均有涉及中国古典名著的内容。篇本联读即站在“小初衔接”的视角中“俯瞰”整本书阅读，通过课文的“这一篇”，辅以趣味性很强的语文实践活动，把学生的阅读视角由课内的“篇”引向课外的“本”，从而链接起整本书的阅读。在篇本联读中，小学和初中教材中的“篇”是点燃学生阅读热情的关键局部，与“篇”相关联的“本”则是相对于局部的整体。不同于传统的整本书阅读，篇本联读的意义在于基于小初衔接的整体视角来贯通“篇”与“本”的联系，让单篇课文的阅读与整本书的阅读在激活与唤醒中互为补充、共同推进，实现“你中有我”“我中有你”的境界。

一、联读回目：既见树木又见森林

篇本联读并不是简单地在单篇课文阅读之前简单介绍整本书，也不等同于在单篇课文阅读之后匆匆拓展整本书。它的核心旨归在于通过课堂上的巧妙联结，实现小初衔接视角下单篇课文阅读与整本书阅读的彼此交融。目录是联结单篇课文阅读与整本书阅读的重要桥梁，可以有效黏合小初衔接中对阅读的进阶要求。小学语文五年级下册第二单元《草船借箭》《景阳冈》《猴王出世》《红楼春趣》这四篇课文，均在注释栏中标明了出处。这些注释形象地向学生传递了一个重要信息，即《三国演义》《水浒传》《西游记》《红楼梦》都是章回体小说。“快乐读书吧”的“泡泡语”也提示：“古代长篇小说多是章回体。这些作品里，一回或若干回组成一个相对完整的小故事，连起来就串成了一个长篇故事。”基于中学语文教科书中对古典名著的阅读有进一步的要求，因此，读懂回目所提示的信息在篇本联读中具有重要意义，它以小初衔接的整体视角让学生既见“树木”，又见“森林”。

以《猴王出世》一课为例。教师可以通过联读回目的方法，让学生了解孙悟空的各种名号，带领学生由“篇”入“本”，阅读名号背后的故事。第一步，阅读《猴王出世》，了解石猴凭借什么获得“美猴王”的名号。第二步，调用阅读经验，说说你所知道的有關孙悟空的名号。第三步，联读回目，寻找孙悟空的其他名号，如“齐天大圣”“孙行者”“弼马温”“斗战神佛”等，并推荐阅读初中语文七年级上册的《孙行者一调芭蕉扇》，进一步了解名号阅读背后的故事。这样的三步让学生在饶有趣味的阅读实践中走近孙悟空，走进《西游记》。

通过联读回目，教师在“窥一斑”中落实“这一篇”的语文要素，又在“见全貌”中激发整本书的阅读兴趣。在篇本联读中，课本与读本搭建起小初衔接视域下的并立共读关系，为初中深度阅读并对话中国古典名著做了充分的适应性铺垫。通过既见树木又见森林的“广角”阅读，学生成为积极主动的阅读者，逐步建立起“我可以读更多”的阅读信念，实现了从小学阶段初步体验到初中阶段深入阅读的进阶跨越。

二、联读影视：既兼视听又顾读演

在篇本联读中，影视资源发挥着重要的作用。五年级下册第二单元语文园地的“交流平台”指出：“我结合看过的电影、电视剧，加深了对课文的理解，得到了更多阅读的乐趣。”由此可见，把文本作品和影视作品放在一起相互印证，可以激发学生的阅读兴趣，深化学生的阅读体验，在“视听并举”和“读演齐下”中实现双读共赢。

以《红楼春趣》一课为例。围绕课题中的“趣”，课文主要写了放风筝的人物之趣和放风筝的习俗之趣。大观园中的少男少女放风筝是为了放晦气，这样的民俗学生比较陌生。黛玉放风筝时，众人都说能把病根儿都带走。众人为什么这样说？教师可以链接影视版的《红楼梦》片段，解开学生心中的困惑，探究风筝之名与人物命运之间的关联，为初中深度阅读《红楼梦》打开一扇学生感兴趣的“窗”。

在篇本联读中，影视资源的介入让阅读过程的展开更充分。从文字符号到影视材料的关联性阅读，有效融通了课外资源，学生在更广阔的阅读选择空间中走进趣味盎然的主动阅读。多元的影视媒介让学生在勾连与重塑中不断丰厚阅读感悟，有效避免了阅读动力不足等情况的发生。

三、联读评注：既读他人又见自己

《课程标准》指出，“整本书阅读”这一学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，借助多种方式分享阅读心得，交流研讨阅读中的问题。古典名著的整本书阅读教学，不仅要引导学生“入文”，还要带领学生“出文”。入文是感受和体验，出文是审视和鉴赏。评注是对作品中具有代表性的语言、人物等进行评论或注解。在小学语文和初中语文教科书中，均有对四大名著人物形象或写作方法的评注材料。阅读评注资料，可以让学生既“入文”又“出文”，在获得不同观点的同时，形成自己的观点。《三国演义》《水浒传》《西游记》《红楼梦》这四大古典名著塑造了许多经典的人物形象，但由于学生认知水平的限制，他们容易对书中经典的人物形象产生单一、平面的理解。如何让学生在阅读作品的过程中，不断丰富对人物的认知呢？教师可以借助评注资料引发学生的深度思辨，引导学生既读“他人”，又见“自己”。

以《景阳冈》一课的课后练习题第四题为例，这一题罗列了人们对武松的不同评价，要求学生谈谈自己的看法并说明理由。教学时，教师可以先让学生找出文中最能体现武松特点的语句读一读，再分析其中表现了人物怎样的特点。在此基础上，教师可以链接初中九年级上册有关《水浒传》的概览信息，穿插关于武松的其他评注资料，引导学生继续阅读原著中关于武松的片段描写，进一步丰富对武松这一人物形象的认知。与此同时，教师还可以带领学生初步感受初中语文教科书中的专题探究活动——为《水浒传》人物立传，感受书中鲜活的人物形象。

在篇本联读中介入评注能有效贯通小初衔接的“瓶颈”，为学生提供交流共享的学习场景，让学生深入文本，走进作者内心，与文本展开积极且有意义的对话。“入文”与“出文”的双向审视让学生在相对完整的阅读世界中整体建构阅读视野，有效助力学生在丰富的言语思维训练中走向初中的自觉阅读，在充沛的审美文化体验中走向初中的主动阅读。

总之，篇本联读通过“以篇带本”和“以本顾篇”，让学生在多维广阔的探索空间中“窥一斑而见全豹”，遇见小初衔接视域下的阅读风景。联读回目、联读影视、联读评注等方式，有效地引发了学生的高阶思维，让中国古典名著在小初衔接视野中实现由被动阅读向主动阅读的翻转。

（作者单位：浙江省湖州市吴兴区太湖小学 浙江省湖州市教育科学研究中心       本专辑责任编辑：庄严）