基于“教、学、评”一体化理念的初中语文任务驱动型写作教学探究

郑素欢

摘    要：任务驱动型写作具有情境真实性、对象限定性、内容约束性、文体隐含性、功能实用性、素养整合性等特点，它切合统编教材写作教学的起点，回应教学诉求，回归现实生活，达到了文学写作和应用写作的深度融合。教师可在研究历年中考真题以及分析学生写作问题的基础上，基于“教、学、评”一体化的理念，以学生为主体、教师为主导，采用知识建模的方式建构教学。教师要引导学生发现目标、寻找路径，并给学生搭建支架、弥补短板，使学生对任务驱动型写作从知识建构进阶为元认知。

关键词：初中语文;任务驱动型写作;“教、学、评”一体化

2015年高考，任务驱动型写作横空出世，中考快速跟进，初中语文课堂也随即推进任务驱动型写作教学。分析近几年浙江省各地市中考作文试题，可发现它们绝大多数有情境创设导入、任务解读指引、写作要求细化，在对象、内容、写法、文体、目的上有限制或要求。笔者在研究真题的基础上努力实践，发现基于“教、学、评”一体化理念，采取支架搭建等方式，可以有效解决任务驱动型写作中的一些问题。

一、任务驱动型写作的特征及常见问题

（一）任务驱动型写作的特征

与传统材料作文相比，任务驱动型写作要求更具体清晰、内容有一定的限制、文体指向更明确。它切合统编教材写作教学的起点，即“文体训练”“写作能力”，以及《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出的“真情实感”“与人交流”，回应教学诉求，回归现实生活。正如荣维东所说，任务驱动型写作“达到了文学写作和应用写作的深度融合”，具有情境真实性、对象限定性、内容约束性、文体隐含性、功能实用性、素养整合性等特点。

（二）任务驱动型写作的常见问题

第一，审题有偏差。很多学生提取材料信息不够准确，缺乏任务意识和读者意识。

第二，文体易杂糅。尽管任务驱动型写作文体要求明确，但多数学生仍不能自觉自如地运用各种表达方式，导致文体杂糅。

第三，思维不聚焦。行文缺少逻辑，写作没有重点，东一榔头西一棒，想到哪就写到哪。

第四，行文常单一。不少学生停留于简单的叙事或说理，不能灵活地将叙事与说理融为一体，既无法深入说理，又无法拓展内涵，文章淡而无味，宛如流水账。

第五，议论难深入。任务驱动型写作往往要求说理，即便叙事，其本质仍要为说理服务，而初中生处在形象思维向抽象思维过渡的阶段，因此在说理时就仿佛是用铁钎凿水泥地，虽火星乱窜，却只闻其声不见其深。

二、基于“教、学、评”一体化理念的任务驱动型写作的教学策略

基于“教、学、评”一体化理念的任务驱动型写作的教学，可采用知识建模的方式，创建一套流程（如图1）。理想的教学策略是：教师引导学生发现目标、分析储备、找到起点、寻找路径，并给学生搭建支架、弥补短板，使学生对任务驱动型写作从陌生转为熟悉，从不知所措变为渐入佳境，从知识建构进阶为元认知。

（一）操作流程

第一步：学情初探。教师要精心设计“学习单”，展开有效调查，摸清学生的写作库存，探明起点，确定基点。

第二步：任务分析。学生要分析材料的情境、关键词、任务指向及命题人的真实意图，找到材料的中心点、联系点、突破点，明确方向。

第三步：知识支持。教师要结合写作任务，为学生提供具体、可感的核心知识;要讲清概念，分解步骤，化知识为能力;要提供范文，搭建支架，弥补短板。

第四步：初创交流。学生完成语篇写作后，教师再组织学生交流、互动。学生经由语篇写作获取写作的切身体验，使交流成为有源之水，再通过交流互动，使思维发生碰撞，加深对任务驱动型写作的认知。简略表述则是：实践操练，互动深入。

第五步：修改评价。“教、学、评”一体化理念强调要以学生为评价的主体，让学生参与制订评价标准、评分细则，然后修改自己的作文，彰显“评价即学习”的理念。学生经由评价活动获取元知识，建立写作图式。

（二）支架搭建

搭建支架并激發、推动学生完成写作任务是“教、学、评”一体化的核心环节。支架可分为：书籍等资源型支架，写作技巧等工具型支架，列提纲等思维型支架。

1.唤醒写作经验，以学情调查搭建支架

写作困难往往表现为写作欲望匮乏、素材匮乏和写法知识匮乏，这主要是因为学生的“现有写作知识”与“本次写作所需知识”之间有落差。教师要对这两个原因进行调查评估，前者包括写作兴趣、已有知识、表达水平等，后者包括明确要求、情感体验、写作技能等。在评估的基础上，教师再制订“学习单”，帮助学生填补落差，精准研判并引领写作进程。在掌握学情的基础上，教师还要针对本次写作任务中存在的突出问题制订相关方案，提供相关支架，以顺利达成教学目标。

2.聚焦写作目标，以学习活动搭建支架

【活动一】填写任务分析单，启思化疑导练

任务驱动型写作试题材料中的提示语往往具有启发思考、提供写作支架的功能，如2021年金华中考写作题要求对“保护学生安全”写一篇记叙文或发言稿，并从明确情境、罗列任务、指向实用、写作支架等方面进行写作任务分析。

【活动二】借力写作小组，头脑风暴生创意

师生协写，交流时“同进步”。师生协同写作，教学相长。学生利用教师的写作体验激发写作欲望、获得写作经验，教师则从学生的创意中得到启示。

生生同写，探索中“生智慧”。学生以四人为单位组成小组，进行讨论。

【活动三】关注写作状态，评价内容明方向

师生合作制订写作评价表，并依此对学生作文进行评价。

优秀提名（筛选环节）：教师对完成的作文进行快速筛选，选出符合本次写作要求的佳作，然后在课堂上公开表扬，如在多媒体上打出名字，激发相关学生的成就感。同时，教师以简洁的语言从主题思想和写法技巧两方面指出这些作文的优点。

佳作朗读（自评环节）：教师让相关学生上台当堂朗读作文，并要求学生在朗读结束后分享三个方面的体会：“1.我是如何构思这篇文章的？2.我最满意这篇文章的哪几个方面？3.我还不满意这篇文章的哪些地方，打算如何修改？”同时，台下学生可对台上学生进行提问。

亮点展示（互评环节）：这一环节主要是教师继续安排若干学生上台朗读自己作文中的亮点段落，同时，教师给台下学生下达学习任务——寻找亮点，如某一个细节，某一种写法，哪怕是一个词语，并以四人为小组进行合作讨论。

范例讨论（文字总结环节）：教师找出一篇优缺点并存的文章，投影到大屏幕上，让全班学生分别找出它的优缺点，并以四人为小组，各组形成简洁的文字总结，指出值得学习的方面，也要分析出现的问题。

我有话说（师评环节）：在学生评价的基础上，教师提炼学生评价中比较中肯的意见，对范例作总结性发言，指出此次作文从“材料解读—构思—素材寻找—写法确定”等方面的若干路径，进一步拓宽学生的写作视野。

下水展示（比较评价环节）：教师在大屏幕上展示下水作文，让学生来评价，学生往往热情高涨。评价过程中，学生也需要阐述优缺点。之后，教师再介绍自己的写作感想。

3.内化写作行为，以客观数据搭建支架

写作行为的内化，既需要理论性的知识讲述，又需要实践性的技术指导，还需要用写作评价量表来规范学生的写作，即用数据来指导并规范写作行为，以获得理想的写作成果。下面，笔者以“学写游记”任务驱动型写作为例说明。

【任务情境设置】

你四川的表弟从书上看到“上有天堂，下有苏杭”的介绍后，很想到杭州来玩，可是暑假未至，不能即刻成行，请你以“美丽杭州”为题，写一篇游记，让你的表弟在你的文章中圆梦。

【写作教学流程】

环节一：学情初探

播放张艺谋导演的《最忆是杭州》，从写作兴趣、已有知识、表达水平、明确要求、情感体验、写作技能等维度按1～5层级完成学情调查表，以掌握学情，激发学生的写作欲望，使其开拓写作思路，调动写作积极性。

[师]（1）准确掌握学生的写作基础及其他相关信息;（2）依据总体的写作要求，确定这节课的写作任务。

[生]（1）依据教师的指令完成写作评价;（2）发现自己的薄弱选项，有针对性地弥补短板，增加整体写作储备。

环节二：任务分析

针对此写作任务，笔者给学生布置下面四个问题：（1）给表弟设计一条你认为最美的杭州旅游路线，明确怎么走;（2）在路线中筛选你认为最值得去的景点，并用生动的文字描写几处，明确赏什么;（3）给表弟介绍为什么选择这条路线和这些景点，会有什么样的收获，写清楚为什么;（4）填写写作任务分析单。

[师]（1）分析任务;（2）提供支架。

[生]（1）对任务进行分析并评价;（2）放下心理包袱，积极思考，主动参与。

环节三：知识支持

课堂上，师生一起重温课文《一滴水流过丽江》，探讨下面四个问题：（1）请画出一滴水流经的古城丽江的景点路线图（怎么走）;（2）丽江古城风景优美，文化灿烂，美景令人目不暇接，作者重点选取了哪些景物景点进行描绘（赏什么）？（3）作者为什么要安排这样的路线，选取这样的景物？“我作为一滴水”又在这次游历中获得了哪些感受，抒发了怎样的感情（为什么）？（4）作者为何要以“一滴水”的视角来写丽江？请你替“一滴水”为丽江撰写导游词（拓展）。

一篇好的游记，须有清晰的游踪、生动的描写、真实的感情、确凿的史料，以增强文章的可读性和文化味。笔者给学生搭建写作支架，见表1。

[师]（1）指导学生独立或通过小组合作交流形式进行讨论，提出写作要求;（2）拓展延伸，进行多向思维训练。

[生]（1）唤醒沉睡的记忆，联系实际生活;（2）打开思路，多角度谋篇。

环节四：初创交流

课堂写作，教师指导，全班根据写作评价表和修改评价表（均略）进行点评。

[师]（1）选择典型优秀文章或片段;（2）指导学生从不同角度鉴赏。

[生]（1）鑒赏评价习作;（2）交流写作感受，领悟成功写法。

环节五：总结升格

学生课后先对自己的作文进行修改;然后师生再次合作评价、反思，以总结得失、积累经验;最后，学生将作文打成电子稿，并附上自己的写作感想，发给教师。教师可通过微信、微博等方式对优秀习作加以推送。

[师]（1）对学生感悟进行取精炼神;（2）推送优秀习作。

[生]（1）触发感想，引起共鸣;（2）反思自己的写作状况，探究发现，注重内化。

三、反思

（一）突出真实情境的重要性

笔者发现，设计真实情境的写作任务时，情境越真实，越能激发学生的写作热情，使其在情境中转换角色，并带着问题观察、思考和感悟生活，表达自己对社会事件的看法，进而提高阅读、思辨能力。

（二）注重阶梯训练的序列性

统编教材“口语交际”的训练内容，虽是口语训练，但以实用为宗旨，对学生进行思维和表达训练，暗含真实情境任务，训练涉及不同场合、不同文体，教师当以此为抓手，稳步推进任务驱动型写作教学。

（三）评价学生表现的多样性

在任务驱动型写作过程中，学生分析、解决问题的能力，筛选、整合信息的能力，压缩、转述信息的能力，用准确生动的语言有效交流的能力等，都能得到不同程度的提升。同时，学生在这一过程中所获得的情感、态度和价值观等会得到内化。教师要基于多元智能与学生个体差异性，以多样化的评价方式，促使学生有机会并敢于充分展示他们不同方面的优势，提升写作自信。

（四）关注教师行为的有效性

教师应参与任务驱动型写作的每一个阶段，但要注意行为的有效性，不可停留于形式。教师要学习新知、深化认识，了解并尊重学生，精心设计教学，有效指导讲评课，以唤醒并持续激发学生的生活积累和表达热情。