多元联结 重构关系

李家莲

“十二五”以来，在江苏省课程游戏化精神的指引和助推之下，我园环境实现了颠覆性转变，从最初对瑞吉欧环境资源的复制模仿到对本土化区域游戏材料的研究，再到如今的多样化生态群落和资源库建设，园所环境日渐丰富，课程资源不断完善。然而，再完善的环境资源如果不能转化为幼儿的经验，也是无意义的。2013年之后，在江苏省课程游戏化项目建设的推动下，我园有幸得到专家的亲临指导，开始逐步尝试资源与课程的实践研究，生成了适宜我园园情的四季自然体验活动（如“樱花跑”“稻田里的秘密”“秋收之味艺术展”“种子博览会”）和民俗节庆主题活动（如“赶庙会”“拜大年”），为幼儿的在园学习和生活充实了有益的探究体验。回顾我园园本课程探索历程，对照江苏省课程游戏化项目建设要求，我园课程实践依然存在着碎片化、随机拼凑等问题。为此，我园开始查找问题、梳理思路，重新审视课程理念，架构课程体系，尝试进行基于“整体经验”理念的生态式课程实践与探索。

1.资源挖掘还不够系统和深入

资源丰富不代表资源有效，也不代表课程丰富。在我园近几年的课程游戏化项目探索中，我们增强了资源建设意识，将视野放在幼儿园以外的更广阔的自然、社区等资源，将精力更多地用于收集资源和丰富环境，然而却对资源的节约利用、有效利用以及资源与课程的联结思之甚少，以至于出现专家来访时提出的“资源堆砌”“低效利用”等问题。幼儿园资源建设尚处于比较窄化的实物资源建设阶段，尚未形成基于资源价值评估前提下的精细化、有层次、有体系的课程脉络式资源库。

2.课程的有机联系还需要进一步增强

受传统文本式课程建设观念的影响，我园课程建设一直处于小步试水阶段，也一直未敢脱离教材，尽管“一日生活皆课程”的理念已确立，但尚未形成整体系统的课程框架和思路。教师执行课程依旧以教材和资源为主，追随幼儿生活和兴趣的教育方式还处在随机应对的浅显层面，针对幼儿不同年龄的总体保教目标和课程内容的融合还缺少研究，对如何把握课程预设与生成的关系认识得还比较模糊。

3.课程与游戏的融合还需要深入探索

自我园成为江苏省课程游戏化项目园以来，游戏环境更加多元，游戏材料更加丰富，幼儿的游戏生活更加有趣，然而真正适宜幼儿的游戏有多少？幼儿的深度游戏质量如何？其实，教师对这样的问题总是面面相觑，因为对于教学与游戏的关系认识仍然较为模糊。究其原因，是因为环境布置、资源收集以及一日生活教育的任务压力，教师需要用更多的精力去创设室内外游戏环境，而对集体教学的研究逐渐减少。他们要将自己的主要时间用于完成与主题相关的集体教学和区域游戏环境创设，对于游戏中孩子们感兴趣的问题、发起活动如何追踪、如何将随机教育与主题活动有效融合、如何根据幼儿现有的认知水平分组实施和有效推进等问题，尚未形成清晰的思路。

基于以上问题，在原有四季自然体验活动的基础上，经虞永平教授的指导，我园提出了“让孩子们获得相互联系的、整体的经验”生态式课程理念。生态式课程是一种在系统观、联系观、和谐观、均衡观关照下的课程主张，尝试在人与自然、人与社会、人与人之间建立一种互补共生、交互交融、永续发展的生态关系。我园生态式课程实践探索的着眼点在于课程生长的生态关系维护和幼儿全面发展的和谐关系营造。我们希望，通过对江苏省课程游戏化精神的再度领悟和幼儿园生态环境资源的深度研发，立足儿童本位建立多元联结的课程生长主线，在儿童与自然、儿童与社会、儿童与教师、儿童与家长、儿童与儿童等之间架构健康向上的新型互动关系，最大化实现本土环境资源的教育价值，激发和唤醒儿童的分享思维，为幼儿在园生活的每一天创设富有生机、立体多元的生命成长空间，让每一个在园幼儿都能在园本课程田野里自由呼吸、健康成长。

在生态式课程建构过程中，我们以系统观来指导课程建构的全程，并重点关注课程生长各要素之间的平衡，进一步学习和领会《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）文件精神，将课程游戏化项目理念作为我园生态式课程的核心价值观，借助瑞吉欧的关系学习理论，基于“我们在哪里”的宏观资源整合意识和策略研究，在延续卢梭、陶行知、陈鹤琴等自然教育、生活教育思想的基础上，充分挖掘、利用、开发社区、家庭、幼儿园的各类资源，努力营造爱与尊重的人际氛围，引导参与课程建设的专家、园长、教师、家长建立彼此信任、相互依存、和谐共通的研究生态，从而逐步形成“视野广阔”“共享经验”理念支撑下的持续而稳定的高质量互动关系。

1.关注课程资源的互补作用，架构有联结关系的课程资源体系

作为一所农村幼儿园，我园在多年挖掘本土资源的过程中，已经形成了比较丰富的自然资源和本土文化风格，但在资源的利用上我们还存有片面性、随意性的不足，忽略不同资源功能的差异互补和效益最大化。近年来，我们着力研究幼儿园课程资源系统的建构：一是对照课程内容框架和课程建构系统，全面梳理幼儿园、家庭、社区、自然等各类资源，建立一级资源库；二是进一步整理与四季课程有关的网络信息资源、社区文化资源、幼儿园活动文案等隐性资源，形成体系化的电子资源库，架构生态课程主题脉络下的线性联结；三是对幼儿园已经生成的微项目课程故事和活动案例进行分层归纳与整理，形成可供教师参考借鉴的各学段三级资源库（同类资源在不同学段生成的活动案例文库），帮助教师树立资源关系联结意识，助力教师对资源的有效利用，从而最大化发挥资源在儿童发展中的重要作用。

2.深入“儿童100种语言”实践探究，营造良好的师幼互动关系

儿童是一个完整的个体，具有无限创造的可能。作为儿童教育工作者，我们始终秉持“儿童100种语言”的教育理念，并结合幼儿园实际、情境观察、档案记录，不断强化教师在一日活动各环节中的情境观察意识，让观察记录成为日常保教实践的一部分，成为教师教育文化的重要内容。教师转变观察视角，从观察儿童到研究儿童，从尊重儿童到支持儿童，让儿童始终保持鲜活的好奇心，最大化发挥儿童的潜能，呈现儿童的无限创造和表达。此外，我们还强调通过建立儿童与儿童、儿童与家长、儿童与教师、儿童与社会的联系，并经教师的记录，形成情景化的“意义生成话语”，从而赋予儿童整体且有意义的生命体验。

幼儿园人际生态主要体现在气氛和人际关系方面，虽然看不见、摸不着，但是却能直接影响幼儿的情感和个性化发展。为此，我园建立有效的教师专業成长激励引导机制，帮助教师用更专业的眼光看待幼儿，满足幼儿各种合理需要，体谅和容忍幼儿的行为，甚至过失，以民主、平等、尊重的态度支持、认可、赞同、接纳幼儿，激发幼儿的好奇心，并以自己的行动营造温暖、轻松的环境，给予幼儿安全感和信任感。

3.以年级组为基点，统整研发与幼儿生活有关的课程内容

为了使我园生态式课程内容更加贴近幼儿的生活实际，更好促进幼儿的全面发展，我们以《指南》五大领域目标和生态式课程总目标为统领，在充分考虑小中大班幼儿学习的心理发展顺序和生态系统三大关系逻辑顺序的前提下，结合园内、园外、节气、自然、社会、人际关系等方面的课程资源，以更加开放的眼光和更加务实的态度，抓好以年级组为基点的课程审议，不断建构、生成、充实、完善自然探索、社会参与、自我发展三大课程内容。

由于我园新教师多，骨干教师少，尚不具备以班级甚至以个人为基点的课程研发能力，我们尝试了专家引领下的年级组课程研发路径，从“更加注意倾听‘不同声音’”和“更加关注幼儿真实生活”两个维度抓实课程审议。首先，在课程专家的引领下，我们集中了骨干力量，由年级组长和微项目首席领衔，做好课程的一级审议，对课程内容进行价值判断、目标厘清和资源审核。其次，我们抓实二级审议，即年级组的实施中审议，从课程内容与儿童经验的联结、与主题的关系、在一日生活各环节的渗透等方面考量课程内容的适宜性。最后，我们根据课程实施情况确定不同班级、不同教师预设与生成课程的关系比例，为生成课程预留空间，保证课程的动态生长，最终确保不同学段幼儿获得连续性经验和全面性提升。

本文系江苏省基础教育前瞻性教学改革实验项目“放眼田野的‘生态式课程’探索与实践”（项目编号：2020JSQZ0110）的研究成果。