学习中心教学过程组织的基本特征

理解“学习中心教学”在教学过程的组织或安排上具有何种特征，是推进学习中心教学应把握的重要问题。为此，我们需要探讨，相比于传统的以教授为中心的教学过程组织，学习中心教学过程的组织发生了哪些变化，其基本特征是什么。

一、教授中心教学过程组织的特征

传统的教授中心教学在过程组织上的典型做法是，以教师预估的问题作为教学过程的导向，以教师预设的活动作为教学过程的本体。

1.以“教师预估的问题”作为教学过程的导向

何谓“教师预估的问题”？教师预估的问题一般不是教师基于自身兴趣或特长所形成的教学问题，而是教师预估的“学生的问题”，或者教师所理解和把握的“学生的问题”。教师预估的问题是否与学生本身的问题相符合取决于多个因素，如教师是否具有学生立场、教师对学生的了解程度、教师对学生的观察能力等。

教师预估的学生问题与学生的真实问题之间很难做到完全一致，因为“学生的真实问题”指学生在实际学习某一内容时所遇到的问题，而“教师预估的学生的问题”是在学生还未实际学习该内容之前，教师基于自身经验或凭借教学参考资料所设想的学生的问题。教师基于自身经验预估的学生的问题，一般是以自己过去所教同龄学生的情况为参照，或者以对所教学生现有学习基础的了解为依据，来预估学生学习可能存在的問题;教师凭借教学参考资料来预估学生问题的一般做法是，将“教参”编写者设计的问题直接当作学生需要解决的问题。基于这两种依据所预估的学生的问题可能与学生的真实问题一致，也可能相去甚远。

教师预估的问题导向下的课堂教学过程可能存在两种大的偏差。首先，教师预估的问题完全没有真实反映学生的问题。此时，教学按照教师预估的问题推进，主要在解决教师的问题而不是学生在学习中遇到的真实问题，教学事实上成为“以教为中心的教学”。其次，在大班教学中，当教师预估的问题只反映部分学生的真实问题时，也会产生教学偏差，因为当教师将部分学生甚至个别学生的问题当作全班学生的问题，而组织面向全班学生的教学时，会导致那些没有这方面问题的学生在陪同有问题的学生学习。上述两种偏差反映的是同一种现象，即教师预估的问题导向下的教学未能全面针对学生学习存在的真实问题，教学缺少普遍的针对性，导致教学低效甚至无效。

2.以教师预设的活动作为教学过程的本体

以教师活动作为本体的教学过程的主要表现是：教师预设的活动（尤其是讲授活动）占据教学过程的全部或主要时空;对应地，学生主要是跟随、顺从教师的讲授在被动地接受，而缺少能动、独立学习的时空。尽管在改进的讲授中心教学中，教师在以讲授为主的前提下也会渗透提问、讨论等环节，但由于提问、讨论的问题是教师给出的，占用的时间是少量的，所以教学过程总体上仍然是以教师及其讲授为中心。

以教师预设的活动为中心组织教学过程，虽然有利于学生在有限的时间内准确、系统并高效地掌握知识，但其存在的突出问题是不利于学生主动、独立地学习，不利于促进学生身心素质的发展，因为在这种教学中，学生需要集中精力跟随教师讲授的进程和节奏，难以有主动参与和独立完成学习过程的时间和内容空间。另外，当教学以教为中心时，很容易导致“教的过程代替学的过程”，突出表现是教师以精细、具体的讲解代替学生对学习内容的独立思考和深入探究;或者出现“教占用学的时空”的情况，即教师预估的活动占用了课堂上学生能动、独立学习所需的时间和内容空间。在这种教学中，学生没有主动参与和独立完成学习的过程，其诸多身心素质难以得到有效发展。这是因为学生任何素质的发展都需要学生能动地参与相应的学习活动，并亲身经历、独立完成学习过程，以获得相应的感受、体验和领悟。

二、学习中心教学过程组织的基本特征

区别于教授中心教学，学习中心教学的过程组织应遵循的基本逻辑是，以学生的真实问题作为教学过程的导向，并以学生能动、独立的学习活动作为教学过程的本体。或者说，学习中心教学的过程组织应以支持学生能动、独立地学习的活动，解决学生学习遇到的真实问题作为基本特征。

1.以“学生的真实问题”作为教学过程的导向

学生的真实问题是如何产生的呢？学生在学习某一内容时，总是以自身已有的相关经验、知识、思维能力、学习需求等为基础去作用于该内容，并理解和消化该内容。当学生不能完全理解或消化该内容时，就会产生学习问题。可见，学生的真实问题实际上是由掌握学习内容的要求与学生现有学习基础之间的差距造成的。

在教学中，准确、及时地发现和确认学生的真实问题，并以此作为教学过程的导向，是教师有针对性地组织教学过程和提高教学有效性最关键的环节。学生在学习某一新内容时，一般会产生两个层次的问题——通过自学能独立解决的问题和需要他人帮助解决的问题。教师需要发现、确认并帮助学生解决的问题主要是第二个层次的问题，而对于第一个层次的问题，教师应放手并给予学生时间，让学生独立解决。

那么，教师如何才能发现和确认学生需要借助他人帮助才能解决的问题呢？国内目前普遍运用的策略是先让学生自学。学生通过自学独立解决那些自己能解决的问题，留下来的就是自己不能独立解决的问题。在自学中，学生有时自己可以感觉到问题所在，并主动提出问题;有时感觉到有问题，但不一定能清晰地说出问题所在。目前国内主要采用两种策略发现和确认学生的问题。一是在学生独立自学以后，教师通过提问、讨论、让学生板演或做检测练习等方式发现学生的问题。这种策略在洋思中学“先学后教，当堂训练”的课堂教学模式中得到使用。二是让学生自学并完成导学案，教师通过批改导学案来发现和确认学生的问题。这种策略由杜郎口中学首创，目前在国内被众多学校借鉴。

学生的真实问题还存在“被动遇到的问题”和“主动提出的问题”之分。通过完成检测练习和导学案所显现出来的学生问题，实际上是学生在高水平完成教师设计的问题时所留下的问题。这种问题其实是学生在教师设定的问题范围之内“被动遇到的问题”。学生的问题还有另外一种形态，即“主动提出的问题”，它是学生在学习某一内容时主动发现或提出的问题。这类问题是更真实的学生问题，它的提出和解决，有利于培养学生独立发现问题和解决问题的意识和能力。

2.以学生能动、独立的活动作为教学过程的本体

以学生能动、独立的学习活动作为教学过程的本体，就是使学生能动、独立的学习活动占据教学的主要时间和内容空间，成为教学过程的中心。

以学生能动、独立的活动作为教学过程的本体（即“以学为本”），是改革开放以来我国诸多成功的课堂教学改革经验的共性追求。20世纪80年代所形成的一些教学模式，如魏书生的“语文课堂结构改革实验”、邱学华的“小学数学尝试教学”、黎世法的“异步教学”、上海育才中学的“八字教学”等，其共同之处在于大幅度压缩教师课堂讲授的时间，而凸显学生在课堂上的自学时间。叶澜教授主持的“新基础教育”教学改革，要求教师通过“五还”为学生在课堂中主动、独立地学习创造条件，其中“一还”是“还学生主动学习的时间”，要求在一堂课的教学中，学生主动学习的时间至少达到总时长的三分之一，最好達到三分之二。洋思中学和杜郎口中学为改变教师喜欢讲和满堂讲的习惯，分别规定在一堂课中教师直接讲授的时间最多不超过15分钟和10分钟;对应地，学生能动、独立地学习的时间就能达到或超过30分钟和35分钟。

从学理上分析，强调教学过程要以学为本，主要原因在于当代教学的价值取向及其实现所要求的教学过程。当代教学在价值取向或目标追求上的一个重大转向是，强调教学从以掌握知识为主转变为以促进学生素养发展为本。教学虽然不能脱离教材知识教学，并要重视学生对教材知识的掌握，但学生学习教材知识的根本目的不仅仅是为了掌握教材知识本身，更重要的是借助学习教材知识促进身心素养的形成与完善，即以素养发展为本。

学生素养发展目标的实现要有与之匹配的教学过程。首先，由于学生素养发展的机制在于学生能动参与的学习活动和独自经历的学习过程，而不在于直接接受教师的传递，由此决定了落实学生素养发展的教学过程应将学生能动、独立地学习置于教学过程的本体（即以学为中心）;其次，由于学生能动、独立的学习活动在很多时候并不是由学生自发形成或表现的，而是由教师激发、调动、帮助和促成的，所以以学生素养发展为本的教学过程对教师的教导作用提出了很高的要求。它强调，教师的教导作用主要是作为激发、促进学生能动、独立地学习的条件而存在的（即教为学服务）。为此，我们需要从机制、功能及方式等维度具体把握教师的教导作用，并在此基础上重新定位教与学的关系，如此才能真正把握以素养发展为本的教学过程的基本特征。

我们的结论是，教导促进学生发展的机制是“教导？学生活动？学生发展”。教导并不能直接决定学生素养的发展，它只能经由学生活动间接地促进学生素养发展;教导对于学生发展的功能体现在，主要作为引起和促进学生能动、独立地学习的条件（手段），而不能成为教学过程的本体（目的）;教导促进学生学习的方式主要有，对学生能动参与和独立完成的学习过程进行设计、组织、激发、调动、促进、支持等。教与学的关系主要是一种“手段（条件）与目的（本体）”之间的关系，诚如法国著名教育学家普罗斯特所说，“好教师，不是工作最多的人，而是促使学生学习的人。是学生在学习，而不是教师。教师与整个学校，承担着支持、评价和验证这一过程的责任”。

（本文参考了陈佑清2016年在《全球教育展望》第10期刊发的《“学习中心课堂”教学过程组织的逻辑及其实现策略》，以及2019年由北京教育科学出版社出版的《学习中心教学》中的部分观点）

责任编辑  姜楚华

陈佑清

教育学博士，二级教授，博士生导师，湖北省名师工作室主持人，现任华中师范大学中小学发展研究中心主任、课程与教学研究所所长，兼任中国教育学会教学论专业委员会副理事长;已出版著作《教育目的论》《教育活动论》《教学论新编》《有效教学》《学习中心教学论》《学习中心教学的学校行动研究》等，主编《校本研究个案透视——武汉市崇仁路小学校本研究之研究》等，以及小学教师主体性发展研究丛书《成“人”习惯养成》《特色班级建设》，在《教育研究》《课程·教材·教法》《光明日报》等报刊上发表论文 120 余篇;获省部级以上教科研类奖励8项。