幼儿不良行为矫正的个案研究

刘芷轩

(辽宁师范大学教育学院，辽宁大连，116029)

一、行为矫正的理论基础

行为矫正是指矫正者采用专业的理论与方法，对幼儿存在的不良行为进行纠正，使其逐步得到改善直至消除的过程。[1]行为矫正的概念最初来源于行为主义学说，最具代表性的是巴甫洛夫经典条件反射理论和斯金纳的操作性条件反射理论。[2]操作性条件反射理论认为，幼儿有了成功的体验，在成功的基础上不断进行练习和强化，将成功体验与行为形成联系，才能逐渐养成行为，这其实是一个熟能生巧的过程。[3]行为主义理论、社会认知模型理论和社会学习理论作为行为矫正的理论基础，在矫正者进行行为干预方案制订时发挥重要作用。

(一)行为主义理论

行为主义理论认为，幼儿的不良行为的产生是习得的，同时也取决于前导事件和行为的后果作用。[4]常见的方法有强化、惩罚和消退，其中强化分为正强化和负强化，正强化是指通过呈现刺激增强反应概率，负强化是指通过减少或停止不愉快条件增强反应概率。[5]惩罚有正惩罚和负惩罚，是指施加正向或负向的刺激，以减少反应发生频率的行为。消退是指在幼儿行为矫正过程中，可根据幼儿当前的情况适度选择一种或几种方法进行综合运用，以减少不良行为发生的概率。

(二)社会认知模型理论

社会认知模型理论认为，个体获得自我效能和熟练技能的方式和思维方法是在社会中不断形成的。[6]在幼儿园的社会环境中，一部分幼儿会因为缺少和其他幼儿交往的经历而在面临突发事件时不知所措，难以找到基本的解决方式。在遇到其他幼儿给予的正向支持时，有些幼儿会错误判断，认为是伤害性的行为，因此启动防御机制，从而产生不良行为。因此，在进行幼儿的不良行为矫正时，应根据社会认知模型理论，让幼儿多接触他人，理解正确的交往方式，减少因为误判导致的不良行为。

(三)社会学习理论

以班杜拉为代表的社会学习理论强调自我效能感和图式建构，侧重在一定社会条件下的行为养成。[7]社会学习理论认为，幼儿的行为主要是通过强化与观察模仿习得的，行为强化可以分为直接强化、替代强化与自我强化三种。[8]直接强化是指直接给予强化物来施加强化；替代强化是幼儿以观察到的其他幼儿完成事情后得到的结果的好坏，决定是否模仿的过程；自我强化是指幼儿在行为结束之后，对自我的评价和认知影响接下来的行为的过程。[9]因此，矫正者在对幼儿进行不良行为矫正时，应该为幼儿展示合适的应对方式和具体条件下的反应要求，选择适合的行为矫正策略，从而促进幼儿的社会性发展。

二、行为矫正的基本方法

(一)行为契约法

行为契约法是行为主义学派的一种行为矫正方法。在教育领域，行为契约往往是指教师与幼儿制订的书面契约。行为契约要求教师与幼儿一起约定具体的幼儿在生活中的行为表现，以及奖惩规则。[10]代币制矫正是行为契约法的一种，其采用行为契约的方式，帮助家长和幼儿建立纸质“合同”，从而矫正幼儿的不良行为，帮助幼儿建立新的目标。

(二)认知疗法

认知疗法是根据认知过程影响情感和行为理论，通过认知行为技术来改变被矫正者不良认知的一类心理治疗方法的总称。[11]在使用认知疗法矫正时，被矫正者如果是幼儿，则矫正难度会大大增加，因为幼儿具有不自觉性，他们对自己的行为往往没有正确的认知，且容易受情绪影响。因此，在使用认知疗法时，只有激发被矫正者的内部动机，才能起到良好的效果。总之，在认知疗法中，如果希望行为被矫正，被矫正者应该正确认识不良行为并改变自己的思考方式，这样才能达到矫正不良行为的目的。

(三)示范引导法

班杜拉的观察学习理论认为，看到或者想象其他与自己相似的人的成功，可使观察者提高效能的自我觉知。[12]模仿是幼儿学习知识和习得行为的主要方式，幼儿在生活中掌握的很多技能都离不开模仿。示范引导最常见的方法是角色游戏法，角色游戏是让幼儿在特定场景中扮演角色并融入教师设定的情境，从扮演中获得启示的方法，角色游戏有助于促进幼儿的认知发展。[13]如果幼儿看到某一行为产生了正向结果，他们可能会进行模仿学习，角色游戏正是发挥这样的作用，让幼儿身处在游戏的环境中，了解什么是对的、什么是错的，对自我的行为有清楚的正确判断和认知分析。

三、个案研究

(一)个案基本信息

1.家庭信息

哲哲(化名)，男，4岁，是辽宁省某幼儿园小五班学生。哲哲的父亲有固定工作，母亲是自由职业者。哲哲母亲在哲哲2岁前很少与其交流，因为她有社交恐惧症，经常将自己封闭起来，不与任何人交往。在上本幼儿园前，哲哲曾在3岁时在其他幼儿园上过一星期，哲哲母亲说哲哲在那所幼儿园一直哭，因此4岁多才让哲哲上这所幼儿园。

2.个性特征及行为描述

哲哲的性格外向，喜欢数字和钢琴。哲哲经常将玩具打翻、弄乱，在玩玩具时不会与其他幼儿交流，经常抢玩具，他的动作幅度较大，经常打疼其他幼儿。哲哲的活动能力强，每天都要进行大量的运动，他的注意力不太能集中，在集体活动时很难坐在椅子上参与。哲哲喜欢听故事。哲哲在幼儿园时比较焦虑，经常拉着教师的手找妈妈。

3.能力发展情况

在语言方面，与同龄幼儿相比，哲哲的语言发展比较快，可以说复杂的句子，经常问教师一些重复性问题，如“钢琴有几个角”“胡萝卜是什么颜色的”等，但他不喜欢与其他幼儿交流。哲哲认识很多汉字，有的时候会主动看绘本，并念书里的字。在社会能力方面，哲哲对其他幼儿不太感兴趣，喜欢自己玩，很少主动找其他幼儿玩。相对而言，哲哲喜欢与大人玩。

在注意力方面，哲哲上课时经常坐在椅子上左扭右扭，很难集中注意力，有时候只能坚持1分钟。哲哲对感兴趣的事情可以保持长久的注意力，对不感兴趣的事情会东张西望甚至到处走。

在运动方面，哲哲的跑、跳等大肌肉运动较好，但是小肌肉运动相对发展较慢。哲哲的动作幅度和力度偏大，经常打疼其他幼儿。

在自控方面，哲哲比较冲动，经常控制不住自己的行为，情绪不太稳定，情绪平复得比较慢。

(二)个案不良行为描述与诊断

1.描述

哲哲的不良行为主要发生在幼儿园，经常发生在上午各环节活动时间。家长反映，在家的时候哲哲从来不乱扔玩具、破坏玩具。

第一，攻击—破坏性行为。攻击性行为又称侵犯性行为，主要表现为身体攻击(打、踢、咬、推等行为)和言语攻击(辱骂、贬低别人)，也可分为工具性攻击(为争夺玩具等发生的攻击)和敌意性攻击(以人为中心的攻击)。[14]有些幼儿在表现出身体攻击和工具性攻击(为争夺玩具等物品对他人进行身体攻击)的同时，也表现出破坏性行为，因此又将攻击加破坏的行为称之为攻击—破坏性行为。[15]

哲哲经常在区角将玩具打翻，把玩具塞到床底下，将数字玩具打乱重新摆放，但不能摆放好。哲哲喜欢破坏班级装饰物、玩具等，如将兔子耳朵折断、拆掉水杯墙装饰、撕飞盘、玩教具等。这是他攻击—破坏性行为的表现。

第二，多动行为及情绪反复。有的幼儿在成长过程中，经常与家长分离，心理上缺乏安全感，在紧张的状况下会出现多动行为，或出现情绪变化无常的状况。哲哲喜欢打人、咬衣服、用手扣嘴巴，还会突然情绪不好，拉着教师的手找妈妈，或者离开班级在走廊溜达。这都体现了哲哲的多动以及情绪的变化无常，这与其早期家庭环境中母爱缺失导致的缺乏安全感有关，他希望寻求一个温暖的怀抱而故意制造混乱让大家注意到他。

据观察，对于哲哲的不良行为，教师和家长的反应如下:教师通常会引导哲哲将玩具摆好，安抚哲哲的情绪；家长认为哲哲与同伴的摩擦不是严重问题。例如，一次，在看视频记录时，视频中哲哲拽同伴的头发，动作非常明显，然而家长觉得哲哲没有用劲拽，因此不理会。对于哲哲破坏玩具的行为，家长认为哲哲在家从来不乱扔玩具、破坏玩具，因此哲哲在幼儿园破坏玩具的行为是跟其他幼儿学的。家长愿意赔偿被哲哲破坏的玩具，并答应多带哲哲出去玩，让他在不同环境中与其他幼儿交流。

2.诊断

根据观察以及结合相关理论分析，笔者认为哲哲不良行为产生的原因主要有以下三个。第一，自我调节能力差，出现无意识不良行为。自我调节是指个体通过调节自身的行为和情绪，以期适应外界环境、改变原有状态和实现目标。[16-17]3—6岁幼儿的自我调节主要体现在对生理状况的调节，如规律的睡眠、饮食，如厕习惯等。[18]哲哲年龄较小，在上幼儿园前与母亲一起生活，很少和他人沟通交流，心理比较脆弱，对一些幼儿善意的行为往往无法正确判断。当哲哲身处陌生环境时，会出现恐惧心理，难以融入新的学习生活环境，自我调节能力差，因此出现无意识不良行为。

第二，不良同伴关系。有研究表明，同伴关系对幼儿分享行为有显著影响，因为同伴关系是提高观点采择和交往技能的关键因素，良好的同伴关系有助于引领幼儿从他人角度思考问题，促进幼儿心理健康发展，提高幼儿的社会技能。[19]幼儿在幼儿园接触最多的是同伴，随着年龄的逐渐增长，幼儿对父母的依赖会逐渐减少，与同伴在一起的时间会逐渐增多。哲哲和同伴的关系很不好，很少有幼儿找哲哲一起玩耍，他只能找教师或者父母哭诉。这种不良的同伴关系导致哲哲的社会化程度低，在陌生的环境里无所适从，急于回家或经常发呆走神，进而出现不良行为。

第三，家长的错误判断。家庭环境是幼儿经常接触的环境，家庭教养方式是家长在教育孩子过程中表现出的一种稳定态度和行为，其对幼儿的认知和社会行为发展起着重要作用。[20]家庭环境的好坏与幼儿发展息息相关。笔者在访谈时发现，哲哲的家长对自己教育哲哲的方式很满意，认为哲哲各方面都很好，当哲哲出现不良行为时，家长往往觉得教师小题大做。这显然是溺爱，对哲哲进行了错误判断。家长的错误判断是哲哲问题行为产生的重要原因。

(三)不良行为干预

哲哲主要存在的问题包括两个方面:攻击—破坏性行为、多动行为和情绪反复。本研究采用角色游戏法和代币强化法对哲哲的不良行为进行干预。

1.角色游戏法

为了对哲哲的攻击—破坏性行为进行有效干预，采用示范引导中的角色游戏法，为其设定游戏情境和对应的角色，在游戏中减少其不良行为。

角色游戏是以模仿和想象为主，创造性地反映幼儿生活的游戏。[21]有研究表明，角色游戏与幼儿语言发展存在着紧密联系。[22]针对哲哲，干预重点是改善同伴关系，干预者可通过角色游戏帮助哲哲获得同伴交往的经验，提升自我效能感。具体干预方案如表1所示。

表1 角色游戏法干预方案

在角色游戏中哲哲的表现如下:在第一阶段“去猫咪家做客”游戏中，在进行第一周第一次的角色游戏时，哲哲没有抽到主人的角色，他表现得很失落，作为客人拜访时，他把礼物直接扔到了主人的手上，扮演主人的幼儿因此开始哭泣。教师见状急忙把哲哲和哭泣的幼儿带到旁边的教室，跟哲哲耐心讲了要尊重自己的决定，做一个让大家都佩服的幼儿，并且跟哲哲承诺，如果下次哲哲抽到主人，教师会给他当主人。哲哲听了之后表明了自己做得不对，主动跟哭泣的幼儿道歉，拉着他的手一起回去继续游戏。在这一周接下来的角色游戏中，哲哲并没有抽到主人的角色，但是在看到其他主人时会懂礼貌，他在尝试改变。有一次哲哲的礼物得到了其他幼儿的羡慕，这让他十分高兴。

第二周，哲哲终于抽到了主人的角色，但是由于动画片里没有讲解如何做一个主人，哲哲表现得既紧张又兴奋，当其他幼儿给他礼物时，他会立刻拆开，这时，有的幼儿会表现出不高兴的情绪。哲哲还会向其他幼儿多要礼物，如果其他幼儿不把自己带的礼物给他，他就会产生攻击性行为，如动手打其他幼儿。教师见状紧急叫停了角色游戏，然后让哲哲为自己的攻击性行为道歉。接着，教师引导哲哲说出自己心目中的主人形象并让哲哲演示，让其他幼儿评价哪一个哲哲更让人喜欢。其他幼儿普遍选择第二个哲哲。之后，哲哲在教师的引导和其他幼儿的鼓励下又当了第二次主人，这次的效果比上次好多了。

在第二阶段“明明小餐厅”游戏中，哲哲面对新事物产生了极大的好奇，为了防止哲哲攻击性行为的出现，教师让两个懂礼貌的女孩进行游戏的示范引导，还着重表扬了示范的幼儿和上一周做主人的哲哲，并且将收银员的角色分配给了哲哲，让哲哲担任一周的收银员。这是他第一次被赋予重要角色，因此在游戏中表现不错。扮演收银员的哲哲很温柔地说话，把纸币摆得很整齐，当有幼儿来买单，拿了一张他不懂的纸币时，他会举手寻求教师的帮助，在游戏中没有大吵大叫。第二阶后几次游戏中，哲哲偶尔会和其他幼儿产生矛盾，但是由于受到了教师的表扬以及在角色游戏的影响下，他会好好和其他幼儿沟通。值得一提的是，在游戏接近尾声时，好多幼儿表示不舍得，教室里面传出许多哭声，哲哲主动担任起安慰哭泣幼儿的责任，跟他们说了很多话，这和之前的哲哲不同。

经过为期两个月的干预，哲哲的不良行为发生的次数越来越少了。如表2所示，哲哲的攻击—破坏性行为在第一阶段的第四周仅发生了2次，多动及情绪反复行为仅发生了1次；在第二阶段的第四周，攻击—破坏性行为和多动及情绪反复行为均没有发生。据观察，干预之后，哲哲学会主动找其他幼儿一起玩了，能够和其他幼儿共同完成游戏，如共同进行角色扮演、一起拼图，或进行绘画。在幼儿园期间，哲哲减少了“哭喊大叫找妈妈”的行为，上课时哲哲能主动背手坐好，吃饭时会自己收拾餐具，遇到问题他会按照教师的办法进行沟通，很少会攻击其他幼儿了。其他幼儿喜欢和哲哲一起玩了，哲哲也因此交到了几个好朋友。

表2 干预期内个案不良行为出现次数

2.代币强化法

行为契约法是幼儿不良行为矫正最常用的方式，代币强化法作为其中的主要内容，是一种用代币作强化物进行行为矫正的方法，常用的代币包括小红花、鼓励表格等。[23-24]代币的发放可以是连续的，也可以是间歇的， 但最终目的是消除代币，利用自然的、社会的、内在的强化保持幼儿的良好行为。[23]

在对哲哲干预时，本研究首先要确定的是强化物，即代币。哲哲可以通过良好的行为获得代币，用代币兑换获得的奖品。其次，干预者要对每种行为对应的强化物定价，较容易达到的项目需要的代币较少，反之则较多。在实施的过程中，干预者要确定矫正对象拟矫正的行为，制订合理的矫正计划，并根据实际情况进行适当修改。 在本研究案例中，哲哲喜欢绘画和钢琴，但他的注意力不太能集中，进行集体教育活动时很难坐在椅子上参与。上课时喜欢到走廊溜达，有时候会到操场自己玩滑梯。为了改变哲哲的上述行为，教师多次给哲哲讲道理，告诉他遵守纪律的重要性，但是哲哲没有听进去。

通过与哲哲家长的交流，干预者得知哲哲除了喜欢绘画和钢琴，最渴望的是有一个哆啦A梦玩偶，因此哆啦A梦玩偶可以作为他改变不良行为的后援强化物。哲哲想要得到哆啦A梦玩偶，可以通过平时的表现积分获得：例如，上课时不随意走动可以得1分，集中注意力不走神可以得1分。积满20分才能获得哆啦A梦玩偶。如果哲哲的行为没有改变，干预者依据实际情况扣分或不加分，如果连续表现良好，给予哲哲额外奖励。

研究者统计了干预的四周内哲哲安静坐好和集中注意力的得分(表3)。在干预开始的第一周，哲哲在教室里经常到处乱跑，上课喜欢咬手和向窗外望，教师多次提醒，拿出哆啦A梦玩偶展示给哲哲并鼓励他，他的行为有所收敛，但还是一意孤行，这让教师也没有办法。

表3 上课安静坐好及集中注意力情况统计

第二周开始，教师召开班会，让幼儿制订行为契约并制作评比表，将其放到班级里让大家一起参观。哲哲看到评比表中自己的名字在后面，偷偷问教师如何计算20以内的加法，自己计算了起来，算一算什么时候能够积满分。教师看到哲哲的表现，为哲哲制订了一个短期目标，如果一周达到8分可以在下一周的第一天拥有玩偶一整天。哲哲听了十分兴奋，第二周表现得特别好，而且还会自己鼓励自己，如鼓励自己看完一整个视频，中间不走神或做小动作。

第三周，哲哲如愿拿到玩偶，开心玩了一整天，但上课时表现出了注意力不集中的问题。教师遵守约定在放学后取回玩偶，并跟哲哲说明他今日的行为和相应的惩罚措施，如果继续这样，之前的分数清空，还要收回娃娃的使用权。哲哲哭着表示同意。这一周哲哲的同伴担任起教师的角色，在他多动或注意力不集中时主动提醒他玩偶的事情。

最后一周的第一天，哲哲没有要玩偶，只是远远地看了一下，然后让自己转移注意力，不想玩偶的事情，他开始和其他幼儿一起参加活动，到游戏区和建构区一玩就是一下午。教师讲解规则的时候他会到第一排，看着教师的眼睛，仔细倾听。这是哲哲的一个很大的转变，在第四周结束后哲哲如愿获得了玩偶，他高兴地和其他幼儿分享。

经过一个月的干预，哲哲上课时在教室里能够安静坐好，集中注意力的时间逐渐增长，上课时如果自己走神了，哲哲会小声提醒自己。外面有幼儿在操场玩耍，哲哲会请求教师将门窗关闭，以减少干扰。可见，利用代币强化法取得了一定的成效。

四、教育建议

(一)教师介入，及时解决

教师应关注并及时记录幼儿的日常表现，针对幼儿的表现提出解决策略。当幼儿表现出不良行为时，教师可以适当做好引领工作，首先叫停，让幼儿及时停止不良行为，接着可以作为一个大朋友，跟幼儿说明道理，以及关于不良行为的危害和处理问题的方法。接着，让发生冲突的幼儿一起拉手，减少摩擦。教师也可以带领幼儿一起活动，让幼儿逐步适应集体。还可以设置角色游戏，或创新游戏情节，发展幼儿的同伴交往能力。

(二)共同参与，融入集体

教师要注意观察幼儿的不良行为产生的原因，以便介入和干预。教师可以扮演伙伴的角色，平行指导或垂直指导，带领幼儿一起进入游戏，从心理上支持幼儿，让幼儿共同参与游戏，让每一名幼儿都融入集体。

(三)家长关注，家园共育

基于以上干预方式，对于幼儿的不良行为，家长也要及时参与，需要在合适的情况下，及早向教师反馈，让幼儿及时得到指导。当幼儿出现不良行为时，家长应该及时给予评价，不能错过干预的时机，让幼儿养成坏习惯。当幼儿出现多动行为和情绪反复时，家长要思考是不是对幼儿关爱不够，思考家庭原因。教师和相关研究者可以指导家长改善教养观念。家长可多开展亲子活动，让幼儿感受陪伴和游戏带来的快乐。