非连续文本在高中群文阅读中的有效构建

◎范倩倩

《非连续性文本教学与测评》一书中指出，非连续文本并非文字意义上的单篇文本选段，而是综合多类型构成的信息片段。从PISA的测试来看，非连续文本的定义可通过二分法将其看作两个层级[1]。第一层级是非连续文本是相对于连续文本定义而组成的阅读材料，在内容上不仅包括传统的句子、段落单元，还会以统计图表、调查问卷、图画等形式存在；第二层级是非连续文本可视为根据某一目的或主题，组织多段纯文本信息形成阅读材料。综合非连续文本的两层定义，可发现非连续文本与群文阅读具有协同性，都可通过某一主题确定内容，且透视第一层定义，我们可以发现非连续文本在群文教学中引入可以为群文带来更丰富的文本类型。

一、非连续文本形式与群文建构要素

（一）非连续文本形式

“非连续文本”的概念是相对于“连续文本”而言的。在形式上，非连续文本虽然没有相对完整的体裁形式，但是却具备具体的表现形式[2]。例如，截取申论文中一段的图表与说明文字可形成非连续文本的说明文形式。非连续文本与连续文本的转换是多形态与多文本类别的，不仅叙事体裁的连续文本可转化“论点——论据”的议论文，还可以转化为图片、书信、时刻表等多种形式，是“一对多”的关系。

从元认知理论来看，非连续文本形式的多样性非常适宜学习者的元认知、学习兴趣与动机、个人与学习共同体的知识能力水平提升。这使得非连续文本在群文阅读集体建构中产生更丰富的意义。不过非连续文本复杂的形式呈现也给群文阅读带来了更大的随意性。非连续文本形式缺乏互文互异性原则，没有硬性的议题来统摄文本，各个文本间容易出现雷同文本的堆叠。

（二）非连续文本在群文阅读的建构

非连续文本在群文阅读中的应用，要重视各类文本的基本特征，将非连续文本的工具性、丰富性、可见性、简洁性等属性作为群文议题的原点，综合分析协调教学要求，教学素养目标，整合文本要素三大环节，进而完成非连续文本群文阅读的基本结构。

非连续文本群文阅读应充分实现各组非连续文本与连续文本阅读上的信息互补[3]。非连续文本在形式上具有开放性的特征，在组建群文阅读时，多个体的不同的非连续文本形式之间或多个体的不同的非连续文本与连续文本形式之间应形成“基础-发展”的关系。例如，在统编版选择性必修下册的第一单元《离骚》一课后，教材便选择了拓展性的非连续文本《毛诗序》、钟嵘《诗品序》、白居易《与元九书》作为拓展性阅读的一部分，与《诗经》、《楚辞》的教学形成一个相对的信息互补优势。

非连续文本群文阅读中应该重视图文中核心信息的提取。核心信息的提取主要看两大前提，一是工具论下的思维能力锻造信息要素，主要考察学生是否能够把握关键性信息，利用关键性信息解决问题的能力。例如，2021年全国高考语文乙卷的“实用类文本阅读（二）”中，提供了三则材料。材料一摘自国务院新闻办公室《中国的粮食安全》白皮书，除了基本的文字信息外，还提供了了三份统计图表。材料二摘编自张震瑜等写的《山东临朐 立足山区实际 科学谋划建设高标准农田》，是关于地区粮食安全的一个学术申论。材料三摘编自李慧《粮食安全：把饭碗牢牢端在自己手中》（《光明日报》2020年12月24日），材料主要以新闻体裁的形式呈现。三则材料运用了不同的文学体裁，包括图表信息，采访信息等，但我们还是可以轻易发现其中关键信息——“粮食安全”“农业”。这需要学生去从图表等数据信息上结合“粮食安全”的问题对材料进行一个捕获核心信息的思维历练过程。针对高考评价方向，高中语文教师在组织非连续群文阅读时，也应该适当地针对性作出思维历练，帮助学生提高阅读及信息采集能力。

非连续文本应突出互文与归纳等逻辑思维。从群文的角度而言，非连续文本的内容多元复杂，要实现其功用便有必要对文本进行相应的比较。通过比较相同要素下不同的文本形式，来学会归纳的运用技巧，促进逻辑性思维的发生。实际上高中统编教材中选编的连续文本在以“单元”形式出现时，都有相应的互文机制，如高中统编语文选择性必修下册的第二单元选编了《阿Q正传》《一个消逝的山村》《茶馆》等同主题、不同形式的课文作为互文阅读群。在非连续文本中也应当选择合适的文本编排成具有逻辑性的群文组。

二、非连续文本意义构建的群文策略

（一）以文本互换形成议题先导

文本互换的形式极为丰富，以文本互换的形式来构成议题，更具有组文的效益性。非连续文本的文本互换是指可通过将连续文本转化为非连续文本，或者从非连续文本利用拓写、续写等多种方式转化为连续文本。同时在同一议题下，可将多篇文本转化为混合型的文本，或者由图示转换为表格或曲线图等多种形式下的互切。

例如，在《装在套子里的人》的学习中，学生可结合“学习提示”中，“注意把握别里科夫的性别特征”与文本插图“库克雷尼塞作”组成相应的连续问题串，将《装在套子里的人》连续文本转换为题例式的非连续文本。通过思考“别里科夫的性格特征”与插图中人物联系，将文本转化为混合类型的文本，在以相关概念图的形式梳理人物的知识体系，表1如下。

典型特征保守奴性叙事表现 形象特点

以例表形式，加强跨文本字段整合文本信息的能力，构建相对严密的知识网络结构。学生以单篇文本拆分为非连续文本形式，再通过多重的非连续文本形式组成群文的集体内容。制定概念图后，再从“注意把握别里科夫的性别特征”这一议题出发，要求学生绘制作者对别里科夫描写的流程图形式，并且提供相应的名家书评选段，来让学生分析归纳，完成对“注意把握别里科夫的性别特征”的议题学习，提高学生分析、归纳的能力，进而让学生熟练掌握“题眼”，多种思维下习得对小说人物形象分析的能力。

综合来看，上述的群文策略虽是从单文本出发，但是通过转化为“多非连续文本”的形式，完整地呈现了对“注意把握别里科夫的性别特征”这一议题要点。在结构上是以教师引导学生从互文形式主动呈现对文本人物的知识内容，方式上，将议题、表格、流程图、书评（节选）、表述文本等方式重新构成组文学习的材料，通过落实“基础-发展”、逻辑性、丰富性的转换原则，让非连续文本能够很好地进入单篇课文学习之中，形成点到面的学习策略。

（二）模仿整本书学习形式

整本书学习任务群的选编是统编新版教材的主要改进的内容。群文教学实际上包括了整本书学习，当我们从节选文本中重读整本书时，我们便会发现是由点到面，也是从宏观意义上的非连续文本走向连续文本的全过程。整本书学习的过程是一类混合性文本的学习过程，通常一本书都会以图形、序言、目录、引言等多种非正文要素及正文内容来组成，通过以“引、介、读、总”等多种形式内容来涉及文本中的内容特点、主题特点等。整本书学习视野下的群文任务学习过程，难度较大，所受到的壁垒角度看，学习时不仅需要学生能够进行整体性的鉴赏活动、逻辑性思维，更需要学生能够捕捉核心信息的关联。尤其是当整本书阅读的阅读量提高，各类型性的内容出现时，导致学生阅读难度增加。为此，笔者认为可从教材“整本书阅读”单元中出发进行模仿学习，加深非连续文本群文教学的实践性具有可行性。

结合统编版语文必修下册第七单元的整本书教学模板，模仿《红楼梦》整本书学习任务形式，对非连续文本间的群文阅读任务学习策略略作说明。首先，教师在教学中应该根据整本书任务群的教学目标制定群文议题，如整本书任务群的单元导语中指出语文要素“建构阅读长篇小说的阅读经验”，在群文议题上表述为:“掌握阅读长篇小说的基本方法，适当细读”，接着根据“阅读指导”所提的“六步法”，进行相应的模仿。一是“把握前五回的纲领作用”，这种方法实际与大部分的章回小说适切，特别是在一些长篇小说中更是有“黄金三章”的说法。此法可作为群文在整本书阅读视野的必要性学习策略之一。二是“抓住情节主线”，抓住情节主线既是从整本书出发也是从小说的文体特征出发，情节主线是小说的叙事特征之一。三是“关注人物形象的塑造”，人物形象是小说的三要素之一，与“抓住情节主线”有着相同的体征意义。四是“品味日常生活细节的刻画”，这除了对一种写作手法的学习之外，还在于让学生掌握欣赏《红楼梦》的审美技巧。在模仿学习时，群文也可向语文审美靠拢，形成美育效果。五是，“了解社会关系和社会习俗”，该方法对高中生的阅读视野有着极大的帮助，要让学生增进知识的同时增长生活经验，如此才能够提高语用的效率，让学生与社会形成一个整体的视野。六是，“鉴赏语言”对语言的关注不仅是对作者的考察还是对文章整体语言风格与诉求的认识。在模仿学习时，可以让学生学会鉴赏学术文严谨的笔风、实用文多变的说明艺术、小说感情充沛的文字等等。

非连续文本群文阅读对整本书阅读在于帮助非连续文本化整为零，借鉴丰富的教学经验和先进的教学理念，指导学生掌握群文阅读的基本技巧，会比较、归纳还能够系统、逻辑的分析阅读[4]。

（三）关键信息的推导培育

非连续文本是丰富的，同时它的信息是斑驳的，特别是将其放置在群文视域下，会有更多的干扰信息影响学生阅读理解与判断。因此，在非连续文本群文阅读中关键信息的推导能力是每个学生都应该具备。我们常见的概念图、条形图、流程图、思维导图、漫画等多种形式都包涵着较为丰富的信息资源，但是这种资源，又并不是通过语言的形式直白的表现出来。

例如，根据图表与表述的信息，判断题目是否正确：“2020年下半年，美国人均薪酬提高，美国人民生活健康、安全、幸福”，这便需要学生复杂的关联图或者表述信息中找出相应的日期、人均薪酬，健康、安全、幸福系数等以此推导出该判断问题的结果。

以《氓》《“三八”国际妇女节纪念暨表彰大会举行》（《人民日报》（2019年03月07日04版））、曹雪芹《林黛玉进贾府》、沈从文《边城》（节选）、张桂梅“感动中国”颁奖词（视频剪辑）作为群文议题“女性形象的认识”为例，探讨关键信息的推导。高中生已经初步具备对文本的分析鉴赏能力，也可以通过熟悉作者、阅读文本、把握文体特征等方法来掌握文本的基本信息，但是由于对文本的评价思维较为僵化，所以要利用群文跳脱课文限制，作出具有个性化针对性解读。阅读群文的最大困难是如何确定“女性形象”的方式。关于关键信息推导教学的方法为：先根据文本找出对女性形象描写的关键字词或者片段。如《祝福》中祥林嫂的特殊经历或者言语，让学生推导祥林嫂在当时社会中是否是个体还是群体现象；张桂梅“感动中国”颁奖词（视频剪辑）的事迹与其人格魅力的显现等等。依次证明女性形象的多样性与性格特征。最后再推导、分析、反思之后，总结出现当代所追求的女性形象或者品质。

三、教学实践与反思

（一）课程知识应与非连续文本群文呈现相匹配

非连续文本内容的重构应该符合学生发展需求，能够根据学习者状态，选取相关的文本资料作为学习的内容。首先，群文的呈现应充分利用教材中的资源进行创造情境，这种教材的资源利用可以是跨学科的。例如，在学习《党费》时，可以用到历史学科上的路线图，政治学科的行政图等等，都可以将其应用为非连续文本与课程融合的节点，充分展现跨学科领域上的相互促进作用。

（二）生活知识与群文教学的资源共创

非连续文本是一种较为碎片化的信息文本，呈现形式在生活中随处可见，如广告语、表格、报告单、公示等等，都可以融入到学习者的视野里，并应用到群文资源之中。针对这些文本，教师应该有目的性的融合，进行归类整合，根据不同信息内容制定相关的议题，再进行复合呈现，进而构建相应的群文阅读策略，设定相关的重难点，提高文本学习的体验性。

（三）文本创建应寻找突破点

要将非连续文本在群文阅读中构建有意义并不只是单纯地将议题变得有意义，还要通过一定技巧支持，针对不同类型的非连续文本归纳总结出规律并进行有效的学习活动。我们在强调非连续文本重要价值意义的同时，也要注意群文阅读的意义构建，培养学生的具象思维能力。例如，非连续文本在群文中可以设计为辅助阅读类资料，也可以通过正反比较等多种方式来形成组合。此外，连续文本与非连续文本的转化一定要能够让复杂的文本独立出清晰化的结论，降低学生的阅读障碍的同时，提高学生找准题干信息的能力。

通过实践，将非连续文本应用于群文阅读可以突破群文阅读纯文字文本的形式，拓宽群文选材领域，挖掘文本的多元性，同时也会出现更多的问题生成，需要教师有规划的整理非连续文本内容，做到有目的的教学，以实现高中群文阅读的意义。