面向智慧教学的高校英语教师TPACK适应性发展研究

廖百秋

(乐山师范学院外国语学院，四川 乐山 614000)

一、引言

当前，随着国内后疫情时代的到来，大规模的、全员式的在线教学已逐渐转向线下课堂教学，但“互联网＋”在教育领域的应用不断发展壮大，加速了高校智慧校园建设的进程。智慧教学环境下的混合式课程建设已经成为未来课堂发展的趋势，必将促进教学形态和人才培养方式的变革。对于高校英语教师而言，智慧教学应用面广、受众多、需求大，如何构建教师教学的智慧生态，提升教师智慧教学适应性发展能力成为当下英语教师专业发展的重要内容，而整合技术的学科教学知识(TPACK)成为教师专业发展的关键。

二、教师TPACK适应性发展的时代要求

(一)智慧教学的取向

智慧教学是新时代智慧教育发展的必然要求和实践形式。《教育信息化2.0行动计划》的实施也逐步推动教育资源观、技术观、发展动力观、治理水平和思维类型的转变。在此背景下，智慧教学研究与实践有两种基本取向。一是技术性取向，偏向“智能”，侧重智慧学习环境建设、智能技术支持下的智慧教学、机器学习技术支持下的个性化学习等[1]。二是人文性取向，偏向“智慧”，侧重智慧教师内涵、智慧教师成长路径的探索等[2]。两种取向虽有不同，但连接于教师认知，即教师既需要技术赋能，又需要理念更新，才能整合多维知识关系、适应智慧教学环境下混合式教学改革的发展需要，提升智慧教学质量。二者目的总体一致，即“智慧教育的未来在于教师深度能动地运用技术的智能性特征，以使教育主体获得良好的教育体验”[3]，达成教学目标。而这取决于教师知识的整合适应性发展能力，包括具备智慧教育的先进理念、重视发展学生的思维品质、具有良好的数据素养、拥有出色的终身学习能力等[4]。TPACK作为智慧教师不可或缺的知识，受到了学界广泛关注。

(二)智慧教师的TPACK

TPACK是Technological Pedagogical Content Knowledge的缩写，即整合技术的学科教学知识，是学科教学知识(PCK)在信息化时代的衍生和发展。实际上，对“什么知识对教师有效教学最为重要”这一论题，有过学科内容知识(CK)和教学法知识(PK)之争，舒尔曼提出了学科教学知识(PCK)的概念以去二者之偏。随着信息技术的更新发展及其在教育中日益广泛的应用，美国学者科勒和米什拉将技术知识(TK)融入PCK当中，提出了TPACK框架。该框架包含三个核心要素:CK，PK，TK和四个复合要素:PCK，TCK，TPK，TPACK，从而形成了一个新的结构复杂、多维耦合的知识体系，意在通过技术支持变革传统教学，实现对传统板书口耳相传教学的信息化转型，有效提升教学效果，促进学生更好发展。此外，该知识框架还涉及诸多外围因素的影响，比如班级教学环境、教师特征、学生家庭背景、认知特点、心理素质等，这些因素共同构成了TPACK的第八个组成要素——境脉因子[5]。在这些要素的作用下，教师TPACK必然处于动态生成过程中，其习得和应用依赖教师的认知灵活性和整合适应力，需要教师针对教学的实际问题，在多维知识的重叠和交叉中去寻找解决问题的办法。因此，TPACK具有整合系统性、实践生成性、动态建构性等特征，其整合适应性发展是智慧教学环境对教师多维知识关系重构及灵活应用的必然要求。

三、高校英语教师TPACK适应性发展的环境要素

面向智慧教学的高校英语教师TPACK适应性发展主要是指基于TPACK框架的英语教师专业发展要整合多维知识关系，与智慧教学环境的构建保持动态适应性和协同性，以利于基于TPACK框架的智慧教学设计与实践，给学生带来良好的学习体验。在智慧教学生态视域下，环境不再是单一的空间概念，而是“一个复杂的多因素、多层级的系统，包含着发展中个体的、影响人的发展也受人的发展影响的所有事件或条件之和”[6]，蕴含着内外环境要素在教师认知作用下的“整合—适应—选择”的动态平衡。

智慧教学环境有三个层次:一是物理环境，即TPACK的应用场景，是以学习者为中心的智能化教学设施系统。如国家标准《智慧校园总体框架》中指出，智能的教学环境是“集智能化感知、智能化控制、智能化管理、智能化互动反馈、智能化数据分析、智能化视窗等功能于一体的，用以支持教学、科研活动的现实环境或虚拟空间环境”。二是观念环境，即TPACK的教师认知。它是教师基于智慧教学理念、模式及应用方法等的理解，从教师知识出发不断对传统教学认知的整合适应性发展。比如，教学的方式从“以教师为中心”转向“以学生为中心”，学习的方式从“以听为主”转向“研讨、探究、自主、合作、分享为主”，评价方式从“以甄别为主”转向“以发展为主”等，其核心都是从学生学习改变视角探索课堂教学改革，重在学习主体自身改变、学习方式的改革、教学意义的改变，以及对学习本质再认识和再定位，是智慧教学设计和实践的认知基础。三是制度环境，即TPACK生成和应用的保障机制，特别是智慧教师专业发展的机制。比如，对英语教师TPACK的学习和应用，不能单纯依靠教育技术赋能去改造和提升教学，而应当以教师既有的TPACK为中介，立足英语教师历史的、个体的、动态的观念生活及其相关环境要素，去探索教师认知、情感和文化的适应性策略，尊重教师的个性化差异，以使智慧教学理念能够基于教师实践性知识落实为具体的教师课堂设计和行动，推动智慧教学环境下的课堂教学模式改革。

教师TPACK适应性发展的价值在于尊重TPACK各要素之间的张力、尊重教师知识与教师实践之间的张力、尊重智慧教学环境要素之间的张力，从而推动教师认知与心理及环境要素的动态交互作用，以实现新的平衡。

四、高校英语教师TPACK适应性发展的构建

基于TPACK框架，国内外研究者从技术、理念、素养、培训、机制等多种角度提出了高校英语教师专业发展的策略，但这些策略往往聚焦发展的某一方面，忽视了发展的整体性和系统性。作为复杂适应系统，TPACK最显著的特征是整合适应力，因而构建高校英语教师TPACK适应性发展的关键在于提升其智慧教学的整合适应力。

(一)提升教师认知的整合适应力

教师认知是TPACK适应性发展的中介，其整合适应力决定了TPACK习得和运用质量。由于智慧教学是由“互联网＋”、大数据、人工智能等在教育领域的广泛应用推动的，英语教师现有的PCK知识体系中缺少技术的整合，技术不是内嵌的而是外挂的，这种先天不足不仅来自“为教师设定的知识”，也来自“教师实践性知识”。这就需要教师具有认知的整合适应力，并保持TPACK持续动态生成。

高校英语教师具有不同的研究方向，但作为英语教学从业者，部分英语教师并未接受过专门的教育语言学，如二语习得、英语教学法等相关课程的训练，“专业”和“师范”两张皮现象非常突出，其PCK具有先天不足。由于对英语教学的认知以经验性和实践性为主，缺少系统的审视和反思，对学习规律、课程设置、教学设计、目标达成等相关内容的内在逻辑性和规律性把握不准，教师在英语教学创新改革中焦虑和迷离。英语教师习惯于传统“教”的思维和模式，难以从“教与学”的生态角度重构课程教学体系，特别是在新技术影响下构建基于TPACK框架的生态型教学体系，其根源就是教师认知整合适应力的不足。

英语教师认知的整合适应力就是教师对学习科学的灵活认知和应用。抓住了这个根本，英语教师就具备了适应性发展的潜势，需要教师对TPACK所涉及的知识进行研究性学习和交流，并不断尝试对学习成果的探索性实践和反思性提炼，直至能够根据环境要素的改变，将新的教育资源、技术、方法、内容等内嵌至教学设计中，逐步达成良好的教学目标。

(二)提升教学设计和实践的整合适应力

如果说提升教师认知的整合适应力是灵魂，那么提升教学设计和实践的整合适应力就是操作路径。相关文献研究表明，英语教师智慧教学实践的深度和广度不够[7]，这无疑制约了整合适应力的生成。整合适应力要在具体的课堂教学实践中去生成和检验，因为积极的教师实践性知识对教师专业发展具有强大的推动力。

高校英语教师TPACK适应性发展既表现为一个过程，也表现为一种结果。作为过程的适应性发展是在现有知识体系中对新知识的记忆、识别、分析、综合、运用、评价与创新，并适时对其整合、适应和选择。作为结果的适应性发展是相关知识结构、特征、观念、机制等与其应用环境相和谐、相协调的属性，是教师对环境变化而形成的恰当的、动态的反应力。那么如何提升高校英语教师智慧教学环境下的教学设计和实践的整合适应力呢?我们认为“以学为中心”的TPACK实践内化是关键。这个实践是反思性的也是研究性的，既包括自我实践，也包括学习和观摩他者实践。

“以学为中心”是智慧教学所倡导的理念，旨在培养智慧型学习者。这个智慧不单单体现在智能设备的使用，更体现在学生智慧的开发和启迪。因此，在智慧教学生态下，基于TPACK框架的高校英语教师“以学为中心”的教学实践要把握以下三个转向。在教学的方式上，从“教学设计”转向“学程设计”，突出基于大资源观的学习逻辑、思维和方法的训练。比如，将教育技术嵌入学习系统和学习过程，激发学生自我建构知识。在学习的层次上，从“浅层学习”转向“深度学习”，突出学习内容的高阶性、创新性和挑战度，学习方式的混合式、沉浸式、交互式，学习投入的主动性和效益性。比如，教师借助明确的目标体系、问题导向、研究任务等进行充分的、深度的引导，促进学生知识迁移、跨界整合、三级追问、深度思考等，让深度学习在智慧学习环境中真实发生。在评价方式上，从“学业评价”转向“学评融合”，突出对学生评价的多视角、多维度、多尺度和多元认知，促进学生的可持续发展。比如，给学生创造多元的评价机会和规范的评价标准，通过利用在线学习系统分项评价、量表评价、限定字数的评语评价等手段，规范学生自评和互评，促进学生认知和元认知发展。

(三)提升培训课程的整合适应力

TPACK课程培训是解决教师智慧教学技术贫乏和焦虑的重要途径。但“仅仅在教师教育与培训的过程中引入技术是无法保证教师在其课堂教学中的技术整合达到预期效果的，因为技术本身并不能带来教育的变革，真正能够引起变革的是教师使用技术的方式”。然而在诸多校本智慧教学培训中，培训者关注的焦点依然是智能教学软件和硬件的使用，忽略这些设施应该如何整合到具体的教学设计和实践中去，以满足智慧教学改革的要求，而将整合适应性留给了教师自己。

对于高校英语教师而言，培训课程的整合适应力在于基于TPACK框架培训的系统性、实操性和成果化。一方面，系统性体现在培训课程要有大纲、课时和评价，最好是由学校相关行政部门制定，就TPACK运用进行专题培训，通过专家引领、教师同侪教学、课例演示、工作坊研讨等增强教师TPACK习得和运用的自我效能。另一方面，培训课程要实现教学、教改和教研的一体化，通过教学竞赛、课程建设、教学成果推广等增强教师TPACK的整合适应力。实操性体现在培训课程要聚焦智慧教学中的实际问题，突出个性化和差异化辅导，通过教学诊断、专家报告、案例分析、经验交流等多种途径，提高教师对智慧教学环境要素的协同适应力。此外，实操性还体现在技术型、教学型、学术型教师的同侪合作。比如，通过TPACK共同体建设，推动专业课教师、教师教育类课程教师、实验室技术员协同解决传统课程的智慧化转型问题。成果化体现在培训课程经验和价值的物化，即突出培训课程实效的落地和可持续发展，增强教师的获得感和成长性。

五、结语

智慧教学是“物”的智慧和“人”的智慧的和谐统一，突出学习的开放性、互动性、协作性和多样性，以期为学习者带来高效的学习和更好的学习体验。这对高校英语教师TPACK适应性发展提出了挑战，需要英语教师对TPACK多维知识关系进行整合、适应和选择，建构“以学为中心”的教学范式，包括对学生的立体分析、对学科知识的多维解读、对学习规律的尊重、对学习环境的重视等，以确立学习目标、提炼学习内容、设计学习活动、促进学生互动式参与，进行智慧学习和深度学习，更好地达成教育教学目标。此过程不是一蹴而就的，而是动态生成的，需要高校英语教师具备良好的学习性和整合适应力。