平等·双向·共识
——基于沟通本质的家园共育

常熟理工学院师范学院 蔡 菡

不知从何时开始，家园之间的互动时不时成为热议的话题。教师想带给孩子更为丰富多彩的活动，这种“好意”到了家长那里却成了“负担”；家长在育儿方面有困惑很少向教师倾诉，反而求助于“朋友圈”“妈妈群”；家园共育效果常因教师的理念与家长的想法不合拍而不尽如人意……种种现象表明，家园之间缺乏沟通。或许有教师会疑惑：“我们和家长的沟通挺多的呀，每天都在进行，怎么就缺乏沟通呢？”事实上，有一些我们以为的“沟通”没有起到沟通的效果。我们需要思考家园沟通的本质是什么。

一、以平等为基础

传统的家园合作中，教师总是在扮演教育专家的角色，家长只需要听从、配合，并随时准备提供各种资源即可。而社会上当下存在的“幼儿园是为家庭提供服务的机构”的观念似乎又将家园合作引向另一个极端，即家长负责提要求，教师则迎合家长，满足家长的各种要求并让家长很快看到成果。然而，任何一方的强势都会造成另一方的相对“沉默”，进而成为沟通的阻碍。其实，家园共育的“共”字，意在强调教师和家长是平等的合作伙伴，这意味着教师在进行育儿指导时首先需要尊重家长的育儿意愿，关照家长的育儿需求，而后才能为家长提供专业的、适宜的育儿建议。

1.家长原有的育儿观念和育儿习惯应得到尊重

在孩子入园前，家长已经有三年多的育儿经验，有着自己基于生活经验以及人生观、价值观而形成的育儿观念，也有着家庭固有的育儿方式。家长的这些观念、经验、方式虽然未必全部正确，但往往根深蒂固、不易改变，两孩家庭尤其如此。随着家长学历的普遍提高、各种育儿书籍的普及和多种媒体上育儿资讯的广泛传播，像案例中的嘉嘉妈妈这样“有想法”的家长也越来越多，要想说服他们肯定更为不易。其实，除了一些会给孩子造成伤害的原则性问题之外，并没有所谓绝对正确的观念和做法需要家长不折不扣地贯彻。有的家长推崇“放手”，虽然教师觉得孩子交上来的亲子“作业”比较粗陋，但这些作品真的全部是孩子独立完成的；有的家长崇尚“鼓励”，虽然教师觉得“该批评的不批评”不利于孩子发展，但不得不承认孩子的确显得特别自信和乐观；有的家庭中孩子以祖辈带养为主，父母基本不管，虽然教师一直鼓励父母参与，但其实只要孩子身心健康发展，由谁带养都可以。“不同”并不意味着“不对”，教师在给予育儿指导时先要判断“介入”的必要性。

2.家长当前的育儿需求应得到倾听、满足和引导

案例中的嘉嘉妈妈口中的“没意思”显然代表着她的立场和价值判断，教师与其为此苦恼，不如仔细观察什么活动会让家长觉得“有意思”“有价值”。

家长热情参与班级活动的背后往往潜藏着某种急于满足的育儿需求，班级活动的开展应在一定程度上呼应家长当下的需求。比如，有教师发现，家长热衷于让升入大班的孩子进行各种超前学习，甚至觉得孩子在幼儿园一直玩“没啥意思”，是浪费时间，大有让孩子请假去园外培训机构“补课”的趋势。在这种情况下，教师如果要求家长积极配合幼儿园组织的活动，就犹如对牛弹琴，困难重重。其实，教师要把家长的正确需求和错误行为分开看待。家长想帮助孩子做好入学准备的愿望并没有错，因此教师不能只是一味劝说家长“别让孩子超前学习”，而应在肯定家长具有重视孩子入学准备意识的同时呼应家长的需求，围绕“何为科学的入学准备”解读幼儿园开展的各种活动的价值，尤其是那些指向自理能力、交往能力、任务意识、学习兴趣培养的活动对于入学准备的意义。家长意识到教师的关注点与自己是“同步”的，自然就不会觉得幼儿园当前开展的活动“没意思”“没价值”了。

教师设计班级活动无疑都是从孩子的发展出发的，教师正是“为了孩子”，才会要求家长做这样那样的配合。而亲子活动发生在家庭生活中，教师在设计亲子活动时，也要关照家长的育儿需求和家庭的具体条件，充分考虑活动在家庭中的可操作性。关照孩子和关照家长其实并不冲突。比如，在新冠肺炎疫情期间，孩子们居家学习，教师指导下的亲子活动取代了平常的在园活动。有的教师将原有课程中的活动方案进行了修改，放在家中进行，如将在园的种植活动改成亲子在家种花、发豆芽等，对此，有的家庭积极参与，但也有的家庭以“家里没有种子”“不会种”“种不活”为由没有参与。而有的教师则在设计亲子活动时先询问家长有什么困难，针对家长反映的孩子“宅家作息紊乱”“无人陪伴，孤独、无聊”“沉迷平板游戏”等共性问题，设计了一系列“云陪伴”活动。比如，早晨通过视频连线一起做早操，白天不时在班级群里发布孩子们的各种作品，晚饭后组织小组在线畅聊，每晚睡前教师、家长和孩子轮流主讲睡前故事等。这种急家长所急的亲子活动既关照了孩子的当下生活，又解决了家长的育儿难题，家长也方便配合，自然赢得了全班家长的一致支持。

教师不仅在设计活动时要关照家长的需求，在对家长的个别指导中更应关照家长的需求。比如，有家长由于孩子经常生病而特别担忧孩子的健康问题，与教师交流时常常询问孩子在园吃得多不多、午睡情况怎样、有没有主动喝水等。而教师却没有察觉家长的需求，在与家长交流时一直围绕自己关注到的孩子在同伴交往等方面的问题，谈自己是如何指导孩子的以及家长应如何配合等。显然，无论教师的初衷多么正确，在与家长交谈过程中多么强调，家长听起来都如同“耳旁风”，这样的沟通效果肯定不会好。

二、强调双向交流

双向交流是沟通的本质属性之一，一对一、个别化的双向沟通让教师与家长彼此充分交换信息、交流观点、讨论具体方法，为后续在观念和行为上达成共识奠定基础，因此具有不可取代的价值。

1.“广而告之”的信息发布并不是沟通

不少教师都与案例中的教师有着同样的困惑，觉得明明已经通过家长会、QQ 群、家园联系栏等反复宣讲了活动的价值和家长配合的要点，为什么家长还是不重视或不能配合到位？原因是，这样的宣讲看似全面传达了信息，实则为教师的单向发布，究竟家长是否正确理解、充分认同这些信息不得而知。

有效的家园合作需要教师对不同的沟通渠道做更为细化的功能区分。通知类的信息（比如缴费通知、班级例行的事务性工作通知等）可用群信息推送等现代化渠道来传达，只需家长确认知晓即可。而一些需要与家长协作共商的内容，则应通过与家长面对面的交流来达成。比如，用互动式家长会取代传统的信息发布式、说教式家长会，让家长会成为家长表达育儿困惑、家长间分享育儿资讯和经验、家园间探讨育儿理念和方法的平台。又如，邀请家长参加班级课程审议，让家长在深度参与的过程中表达需求、了解活动价值、明确合作要点。

2.个别化的坦诚交流是有效沟通的必要部分

在案例中，教师之前用信息发布的方式介绍活动的意义，显然没有达到教师想要的效果，那就需要采用个别交流的方式与家长进行深入沟通。但个别交流不是重复前面集体发布的内容，而应充分了解家庭的情况、孩子的在家表现，倾听家长的想法和需求，为后续达成共识做好铺垫。因此，在个别交流的过程中，鼓励家长多说是关键。本案例中，教师宜主动联系嘉嘉妈妈，坦诚地请嘉嘉妈妈说说自己的想法或困难。让孩子带话回家“要求家长来联系老师”这一做法不妥，有指责家长的意味，即便家长主动联系了教师，在交流过程中也难以敞开心扉。其实，想要实现有效的家园合作需要“功在平时”，即从新生入园的第一次家访开始，教师就要鼓励家长表达自己的真实想法并认真倾听家长的想法，给予积极的回应，使家园互动形成良性循环。

3.放下“追求绝对正确”的执念，与家长一起寻求可行的方案

在家长坦诚表达自己的想法之后，教师并不是立刻支招，并且让家长不折不扣地执行，否则便又成了“单向传输”。在家园合作中，教师需要摒弃“我的建议最正确”的想法，与家长一起寻找可行的方案，即根据家庭实际情况为其量身定制具有可操作性的教育方法。例如，有教师在班级里组织开展亲子阅读、亲子运动、亲子出游等活动，通过打卡的方式引导家长给予孩子更多陪伴。班里一个孩子的父母在外地工作，周末才回家。每天奶奶接孩子回家后就忙着做家务，为了确保安全，干脆一直让孩子看电视。周末，孩子的父母回到家，又忙着开车送孩子去上各种兴趣班，所以对待班里的亲子活动打卡只能敷衍了事。教师了解到上述情况后，便与孩子的父母商量：舍弃必须开车接送的“名牌”兴趣班，在小区附近选择适宜的兴趣班，并将上课时间调整到工作日傍晚，在减轻祖辈照料负担的同时也避免孩子长时间看电视。而周五晚上至周日的时间则留给亲子共处。这种“保姆式兴趣班+周末集中陪伴”的安排虽然未必是最理想的方案，但针对这个孩子一家的现实情况，可以说已经是具有可操作性的相对优秀的方案了。

三、以达成共识为目标

充分的交流伴随着沟通的整个过程，但不是沟通的最终目标。良好沟通的结果是家园在观念层面和方法层面不断达成各种共识，并基于共识开展有效的家园合作。

1.达成共识意味着在观念和方法上相互肯定、目标一致

在幼儿园里不难看到“假沟通”的案例。比如，离园时，教师向孩子的奶奶反映孩子在园的情况，奶奶怕得罪教师，便迎合地连声应道“对对对，老师说得对”，转头回家诉苦：“老师把我留下来告状有什么用呢？我又管不了……”又如，每次沟通家长都反复表达：“老师说得对，是我们（孩子）不好，但我们家的情况实在是……只能多麻烦您了，您辛苦了！”而一回家便将教师的教育建议抛在了脑后。此类“假沟通”有着共同的特点：各说各的，客套多而深入交流少，达不成共识，最终行为上没有任何改变。这样的沟通看似你来我往，本质上是客套和疏离，是不认同和不想改变。本案例中的教师和嘉嘉妈妈的沟通似乎也是如此。

共识包括观念层面和方法层面。达成共识的过程是彼此交流观点，更是对彼此想法和做法的认可。呼应家长育儿需求，解决家长实际育儿困难，这样的育儿指导更容易赢得家长的肯定并推动家园之间达成观念上的共识；教师与家长以互相肯定和信任为基础，一同寻求可行的方案并将其设定为行动上的共同目标，则更容易促使家园间在方法上达成共识并贯彻配合。

2.达成共识的内容、程度需因人而异

家园共育本质上可以理解为教师与家长共同经营孩子三年的生活。不少教师期待家园共育达到一种“熔炉式”的状态，即全班家长均能与教师达成共识。然而当前家长的育儿理念趋于多样化，孩子的个性化发展也日益受到重视，教师因笃信自己的理念和做法绝对正确而期待全班家长一致贯彻的想法显然是不可取的，总会有类似嘉嘉妈妈这样的家长以各种方式令教师感到“不满意”。

相比之下，“沙拉式”的家园共育样态更为适宜，即教师承认每个孩子、每个家庭都是不同的，因而尊重每个家庭的选择，允许不同的家庭以自己的节奏和方式参与班级活动。例如，有的家长重视培养孩子的艺术素养，孩子也有一定的艺术特长，教师不妨在节庆活动时多鼓励其参与、展示；有的家长乐于配合收集废旧材料，教师在多加肯定的同时也不必苛责那些几乎从不配合收集的家庭；有的家长平时工作忙碌，一向是班级活动的旁观者，但在孩子临近毕业前抽出时间来园参加家长助教等活动，组织得精彩纷呈……总之，“个性化教育”的理念不止适用于孩子，也适用于家长。教师不应强求家长在每项内容、每个节点上都达到与教师完全一致的理想状态，而应促使不同家庭基于不同的共识内容与教师合作。这样的家园共育是有弹性的，它追求的是在班级课程实施过程中，不同家庭各美其美、互助互补。

3.达成共识是一个渐进深入、需不断为之努力的过程

家园之间达成共识不是一蹴而就的。观念的转变需要时间，育儿模式和习惯的改变也受到客观条件的制约。教师遇到案例中类似嘉嘉妈妈这样的情况不妨暂时“冷处理”，毕竟家长的成长和孩子的成长一样需要时间。同时，在与家长交流观点时，教师应少说教，先让家长基于当下的共识个性化地参与班级活动，在参与过程中通过亲身感悟了解班级活动的价值等，从而进一步与教师达成新的、更多的共识。此外，在与家长达成一定程度的共识之后，教师需要在日常交流中有意识地跟进和回访，以确保观念能有效落实到行动中。比如，就培养阅读习惯的问题与家长进行了交流并达成每天抽出时间亲子共读的共识后，日常可以通过询问孩子、与家长交流等方式，了解行动的落实情况。如果发现家长虽然在认识上与教师相统一，但因缺乏实际操作经验而导致无法坚持、亲子共读效果不佳，那么，教师可以通过组建班级亲子共读交流群，邀请家长们分享经验、相互交流，同时给予指导建议。这便是在行动中促使家长与教师逐步达成更多共识。