例谈创设“真实的语言运用情境”的误区

广东 廖聪文

《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称《课程标准》)多次强调“真实的语言运用情境”(以下简称“情境”)。情境的设置对于落实基于学习任务群的专题学习至关重要，而基于学习任务群的专题学习，又是落实语文学科核心素养的重要途径之一。但是，一线教师对情境的理解还存在着诸多的误区。因此，笔者结合《课程标准》、相关学者的论文以及笔者的教学实践，具体阐释创设情境的五个误区。

误区一：情境非必要，为情境而情境

黄厚江老师认为，必要性是情境的基本特征之一。如果这个情境可有可无，就不具备必要性，本质上也是虚假的。因此，创设情境的第一个误区是为情境而情境，创设一个伪情境，即情境不具备必要性。教学是教师、学生、文本对话的过程，如果给文本添加了一个非必要的情境，无疑会干扰学生与文本的对话，增加学生与文本对话的难度。伪情境最常见的形式是给试题“戴帽子”，增加一些不必要的情境。

例如，某学校设计了一份高一期末语文情境式试题。大情境是高一年级打算开展“风云人物及作品鉴赏会”活动，各班都在积极筹备鉴赏会。然后每道试题都创设了一个小情境。例如，在现代文阅读Ⅰ的试题中创设了这样的小情境：

鉴赏会中，高一(1)班和(2)班的学生打算采用《乡土中国》选段及另外两位学者近年的作品，来探讨这些优秀作品所反映出来的中国社会的发展与变迁，并准备鉴赏作品重点阐述的内容。

笔者认为，这份情境式试题有亮点也有不足。试题编写者的创新精神、探索精神难能可贵。大情境“包住”了大任务，子任务又设计了小情境，分任务也设计了微情境。此外，情境的设置也比较具体。但是笔者认为这个情境是伪情境，在情境设置的过程中只重形式，其内容很多是无用信息，实际上增加了学生的阅读量。学生在这种伪情境测试下，可能也分不清楚自己属于哪个年级哪个班级了。本来就是让学生做题，加上一些非必要的情境，就显得多余了。

综上所述，真实情境与伪情境的区别在于是否必要。比如，下雨可以撑伞，防晒可以撑伞。伞很重要，但不能够为了撑伞而撑伞，因为没必要。

误区二：情境脱离文本

余党绪老师认为，基于文本、指向文本、回到文本应该是情境设置的基本原则。真实情境的创设，应该是基于对文本的正确解读。据此，创设情境的第二个误区是脱离文本。脱离文本最常见的形式是脱离文体。

例如，某教师在《项脊轩志》的观摩课上创设了以下情境：

昆山市文化旅游部门准备重建归有光故居。现在请你参与“归有光故居”的重建计划，完成相应的任务。

这个任务的设计就脱离了文本。《项脊轩志》是一篇记人叙事的散文。阅读散文的重点是赏析散文的写作手法、艺术特色，品味作者的情感。这篇散文的作者善于运用追叙、回忆、触景生情等方式，抒发了沉痛的悼亡之情，以及物是人非、世事变迁的感慨。情境的创设应该围绕这些内容而展开。

误区三：情境脱离学情

学生要在真实情境中完成任务。因此，情境的创设应该考虑学情，考虑学生的最近发展区。也就是说，创设的情境不能太难，也不能太容易。太难的情境脱离了学生的实际，学生完成不了情境中的任务，会挫伤对学习的积极性，使学生失去完成任务的愉悦感；太容易的情境，过于迁就学生已有的水平，不利于学生语文学科核心素养的培养。

例如，某教师在《项脊轩志》的观摩课上创设的情境：请设计一尊归有光的雕像，描述雕像的外貌、神情等特征，并结合文本说明设计的意图。要完成设计雕像的情境任务，学生就得分析归有光的人物形象，这主要锻炼学生的逻辑思维。但高中生的逻辑思维已经发展到一定的水平，这样的情境任务过于迁就学生现有的逻辑思维水平，没有达到学生逻辑思维的最近发展区，不利于学生逻辑思维的构建。

又如，在2017年的全国卷Ⅰ中，命题者创设的情境：请从“中华美食”“长城”“共享单车”等“中国关键词”中选择两三个来呈现考生所认识的中国，写一篇文章帮助外国青年读懂中国。这道作文题的情境有很多亮点，但笔者也有一些困惑：大部分高中生是否有和外国青年打交道的经历？大部分高中生是否了解外国青年的思维和困惑？交际语境的写作，作者要根据读者的身份去写作，考生对外国青年不了解，恐怕也不容易写好这篇文章。

误区四：情境不够具体

黄厚江老师认为，情境包含了情景，而情景是具体的，情景应该有具体的时间、地点、人物(表达者的身份、交流的对象)、事情的起因背景、事情的经过、事情预想中的结果。而孔凡成老师认为，情境就是语境，而交际语境又是语境中很重要的一种。荣维东教授则认为，交际语境的要素包含读者、话题、作者、目的、文体。结合上述观点，笔者认为真实的情境应该有具体的时间、地点、人物(表达者的身份、交流的对象)、事情的起因背景、事情的经过、事情预想中的结果以及文体。

比如，有教师创设了这样的情境：

你的一位同学要与你分别了，请表达你的感受。

是什么时间分别？是高三毕业后？在什么地点分别？是在学校，还是在哪里？这位学生是哪个年级的？什么性别？有什么性格特征？“我”与这位同学是什么关系？这位同学离开的原因是什么？这位同学打算怎样离开？在离开之际，这位同学希望“我”说什么？这位同学希望“我”用什么文体去表达？

这位教师创设的情境是模糊的。模糊的情境，可供学生思考的要素很少，学生只能写一些没有思维含量的空话、套话。如果情境是具体的，可供学生思考的要素就比较多，有利于学生的思维走向全面、深刻，也有利于激发学生的交流欲望。

当然，需要说明的是，情境要有一定的具体性，但也不是越具体越复杂越好。如果学生的思维是一般水平，教师却创设了非常具体非常复杂的情境，也可能会打击学生的积极性。总之，要兼顾具体性和学情，在二者之中取一个平衡。

误区五：情境“包”不住所有任务

学习任务群中的情境应该是大情境，能够“包”住所有任务，统领所有的任务。大情境好比一个压缩的文件，解压之后，打开的应该是大任务这个文件；大任务文件打开后，又有若干个分任务文件；每个分任务打开后，又是若干个子任务的文件。

例如，某教师在《项脊轩志》的观摩课上创设的情境：

在本周的“国文评述”活动中，请大家就《项脊轩志》一文分享阅读感受。学习任务一：找出最能表现作者“喜”或“悲”的一段描写，设计朗读方案。学习任务二：探讨“志”这种文体的深意。

这位教师设计的大情境是“国文评述”活动，而朗读并不在评述的范围内。很明显，这个大情境“包”不住这两个分任务。

以上这五种误区，教师在教学中如果能够避开，即使不能创设出非常优质的情境，至少也不会创设出劣质的情境。

最后，笔者总结这些误区，是为了帮助教师更好地把握情境的设置。这些误区可能也不能涵盖创设情境的所有误区。相信广大教师结合自己创设情境的教学实践，能够归纳出更多的误区，逐步提升自己的教学能力。