乡村振兴下小规模学校教师发展现实困境与优化路径

蒋 芳 吴小彬

(1.衡阳师范学院 文学院，湖南 衡阳 421002;2.衡阳市珠晖区金甲小学，湖南 衡阳 421002)

2021年，我国脱贫攻坚战取得了全面胜利，完成了消除绝对贫困的艰巨任务。自此以后，我国乡村振兴进入全面推进阶段。在乡村振兴的新时代，乡村发展迎来了新的发展机遇，有了新的目标任务。乡村发展的重点由过去解决温饱问题转变为推进乡村社会现代化，以满足广大人民群众对美好生活的向往与需求。实施乡村振兴战略，必然要优先发展乡村教育。乡村教育工作在乡村振兴战略全局中有着基础性地位，为乡村振兴提供了坚实的人才支持和智力保障，更是增添了诸多发展潜能与动力。教育是国之大计、党之大计，正如习近平总书记所强调的“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，必须把教育事业放在优先位置，深化教育改革，加快教育现代化，办好人民满意的教育”[1]。办好乡村教育是实现“教育振兴乡村”的重要一环，是为乡村振兴赋能增效的重要方式。在推进乡村教育事业发展中，必须抓好乡村小规模学校的发展。

根据国务院2018年《关于全面加强小规模学校和乡镇寄宿制学校建设的指导意见》，“乡村小规模学校”是指学生人数不足 100 人的村小学和教学点。本文所指的乡村小规模学校是按照更多学者确定的人数在300人以下的乡村学校。这类学校具备两个共同特征：一是学校地处人口不集中的偏远山村；二是学校班级规模低于6个。从《中国农村教育发展报告(2019) 》中获知，全国共有义务教育学校(包括村小和教学点)321901所，其中，乡村小规模学校有111420所，占义务教育学校总数的34.61%[2]。在我国现有教育事业发展中，乡村小规模学校的存在对于基础教育的发展有着非常重要的作用。它不仅关系到让每个乡村学子享有更好更公平的教育，也关乎乡村振兴战略的全面实现。2021年2月，中共中央、国务院《关于全面推进乡村振兴加快农业农村现代化的意见》明确强调要“保留并办好必要的乡村小规模学校”。因此，全面促进乡村小规模学校教师良性发展，将“小而弱”的乡村小规模学校建设成“精而优”的高质量乡村教育基地，是我国教育高质量发展的必经之路。

一、现实困境

乡村振兴战略是党的十九大作出的重大决策部署。2018年中共中央、国务院印发《乡村振兴战略规划(2018—2022年)》之后，乡村振兴开始全面实施，发展到今天，已取得了较为突出的成绩。经过几年的努力，虽然“教育振兴乡村”成效显著，但乡村小规模学校教师发展依然存在诸多不足。为客观呈现其发展实际样态，深刻剖析乡村小规模学校教师发展所面临的问题，我们以H省各市州较有代表性的乡村小规模学校教师(包括校领导、在编教师、支教教师、特岗教师)为样本主体进行了问卷调查，发放并回收320份有效答卷，回收率达到100%，有效率达到100%。根据问卷调研相关数据统计结果，结合小规模学校教师的实际要求，从生活境遇、专业发展和个人发展等方面来观照他们的发展现状与困境。

(一)生活境遇

乡村小规模学校的发展需要优秀教师，优秀教师必须具备良好的身心素质和业务能力，并能熟练运用现代化教学资源，然而，优秀教师“引得来”，如何才能“留得住”是一个需要面对的问题。就当前状况而言，乡村小规模学校教师生活境遇不是很理想。

1.经济待遇与工作任务不相对等

通过调查发现，65%的教师任教两门以上学科，且与本身所学专业不完全对口，75%的教师认为教学任务重，工作量大，61.25%的教师认为学校工作量大、工作时间长，70.38%的教师认为学校经济待遇过低，满意度不高。“社会劳动投入与报酬的基本对等性是社会经济场域的基本规律，劳动价值在一定程度上由劳动获得社会财富的多少来体现”[3]，虽然他们的工资是按照政府规定予以发放，但就其完成工作的繁杂性而言，付出与回报存在不对等的问题。在乡村小规模学校，教师不仅要肩负超负荷的教育教学工作，而且还需完成诸多非教学任务，压力较大。虽然乡村小规模学校的班级和学生并不算多，但教师往往需要兼任多门学科的教学任务，例如：语文、数学教师除了任教本学科课程以外，还可能兼任音乐、体育、科学等学科教学；除了要参加学校的各种活动、会议、考评以外，还得为所在乡村的相关工作、学生家庭走访教育等工作付出劳动。尽管工作任务如此之大，但目前乡村小规模学校教师的月薪水平基本维持在2800—3400元之间。显然，他们的经济待遇与工作任务相比出现了失衡现象。

2.家庭建设与现实需求难以匹配

乡村小规模学校教师的家庭建设与现实需求之间较难调和。从现实层面出发，一方面，乡村小规模学校教师需要搞好家庭建设，照顾好家庭；另一方面，乡村小规模学校教师的现实需求却较难得到满足，这是制约乡村小规模学校教师发展的重要问题。在现实中，已婚教师长期与配偶异地分居，不能对自己的子女进行教育和陪伴，医疗和出行不方便；未婚教师受经济待遇低、交通不便、学校位置距城区远等多重因素影响，择偶选择机会相对较少。单身女教师不太愿意嫁给乡村小规模学校男教师，也不太愿意留在当地农村，而选择城市其他男性需要多方介绍，一旦经人介绍彼此认识后，又无法抽出更多时间来深入了解对方；单身男教师由于收入相对较低，距城较远，能够得到女性青睐的不多，这就容易导致他们在择偶上的不自信。调查结果显示，55.94%的乡村小规模学校教师认为在社会中获得的认同感比较少。这种家庭建设与现实需求的不相匹配，势必直接导致乡村小规模学校优秀青年教师的流失。

3.人居环境与社会氛围不够优化

人的需求是多样的，教师的需求包含物质和精神两个层面。从物质层面来说，乡村小规模学校教师的居住环境是其关注的首要点。从调研中获悉，目前大部分乡村小规模学校的人居条件不够理想。学校难以为教师提供成套的宿舍，只能提供由教室或者办公室改造后的集体宿舍或单人房间；个别学校既没有澡堂，也没有无线网络接入，教师的洗浴、上网等基本生活条件不能得到足够保障。与此同时，乡村小规模学校地处偏远，学校周边缺乏相应的大型购物、医疗等配套设施，这在很大程度上降低了教师的幸福感。从精神层面来说，学校及周边既没有图书馆，也没有教育培训、娱乐场所，教师的精神需求难以满足。加之，近年来大学毕业生就业压力大，失业现象严重，“读书无用论”的论调在农村再次出现，一些不重视教育的人对教师缺乏应有的认可和敬重，教师渴望被尊重的精神需求无法得到满足，教师的归属感和成就感不强。在调研中发现，如果再选择一次，20.25%的教师选择继续当教师，但不选择乡村小规模学校，39.19%的教师选择转行不再从教。

(二)专业发展

良好的专业功底体现了教师的综合素质和水平，教师的专业发展直接影响着教育教学的成效。调查发现，在乡村小规模学校中，84.06%的教师认为学校规模小、教师成长经费少、工资福利待遇过低、缺乏专家指导等因素阻碍了他们的专业发展，也就导致了以下现象的形成。

1.教育教学理念相对滞后

教师的专业教育理念既来自国家发展教育事业的要求，也来自对各种专业教育理念书籍、刊物等的学习，更来自教师对教学实践经验的思考和总结。就当前来说，虽然我国持续推进素质教育，注重学生综合能力的提高，但许多乡村小规模学校教师的专业教育教学理念依然滞后。一方面受传统教育影响，乡村小学生的父辈与祖辈对小孩成长、教师教学优劣的评价唯考试分数，影响了乡村小规模学校教师专业教育教学理念的自我更新；另一方面，乡村小规模学校教师虽然想通过发展自我来促进学生全面发展，但因所在学校学生基础薄弱，接受能力有限，加之学校教学资源相对匮乏，教师只能采用传统教学方法施教，而不能开展师生互动式体验教学。只注重教师的主导作用，而忽略了学生主体参与，尤其是乡村小规模学校的学生大部分为留守儿童，从小缺少父母的关爱，个人学习和生活习惯养成缺乏有效指导。这些给教师更新教育理念、发展自我带来了消极影响。调查所得，63.25%的教师对自己成为教育教学专家没有信心，4.69%的教师从未有过成为教育教学专家的想法。

2.教育教学基本功不够扎实

“教师只有具备丰富的教育教学知识，才能满足新时代乡村教育教学的需要”[4]。当前，乡村小规模学校教师的教育教学资源相对紧缺，先进教育理念传进学校的速度慢，教师呈现“高龄化”现象，许多教师对新技术、新理念接受难，而青年教师又流失严重，这些主客观因素严重影响了教师履职能力的提升。数据显示，89.38%的教师认为其所教学科的履职能力一般，8.75%的教师认为其教育教学基本功较为不足，甚至还有比较多的教师任教学科与专业不一致。教师兼任多门不同学科课程是常态。一些学校从教人员和班主任缺乏必要的心理健康知识，在教育教学实践中显得力不从心。与此同时，由于学校不太重视对青年教师的培养，青年教师在职教育培训、必要的进修学习等机会不多，一些青年教师在教育教学工作中只能“摸着石头前行”，这些都是导致教师教育教学履职基本功不够扎实的原因。

3.教育教学创新能力不强

终身学习是实现生存的一种手段，是个人发展的必要方式。终身学习既有利于教师业务素质和能力的提高，也能给教师长足发展增进动力，但在乡村小规模学校，教师对终身学习、自主学习不够重视。调查数据显示，85.31%的教师偶尔关注所教学科最新状况，3.13%的教师不太关注所教学科最新状况；70.31%的教师除了学科知识以外不愿了解其他知识；86.25%的教师偶尔主动自学，6.88%的教师很少主动学习；76.88%的教师偶尔在教法和学法上创新，11.25%的教师在教法和学法上基本不创新。种种情况表明，部分乡村小规模学校教师只重视灌输式教学，只讲教材中的知识，缺乏对社会学、心理学等知识的学习，交叉学科知识非常欠缺；有的教师甚至任教多年既不关注国家教育方针和政策的具体变化，又疏于对学生的具体实际进行深入了解。此外，受多种因素影响，乡村小规模学校专业、高效的教研团队难以形成，学校教研组作用和效果发挥不理想，备课组活动流于形式，教研课题申报缺乏积极性，教师教研能力提升较慢。调查结果显示，20.31%的教师只主持或参与过一项教学研究课题，64.44%的教师从未主持或参与过教研课题。这样一来，教师教育教学创新动力不足，创新能力发展不到位。

(三)个人发展

教师个人发展是一种全面的发展，不仅仅只是专业发展目标的实现，还要提升教师的各方面素养与能力，更要有教师职业发展的长远目光[5]。调查发现，67.19%的教师认为个人综合素养对于职业发展比较重要，7.69%的教师认为个人综合素养对于职业发展不重要。在乡村小规模学校，教师综合素养的提升主要受学校和个人因素的制约，正如数据所显示，84.06%的教师认为学校用于教师个人综合发展的经费投入十分有限，55.13%的教师认为个人长远发展意识不强。教师的综合素养主要包括知识素养、能力素养以及职业道德素养等内容，乡村小规模学校教师日常教育培训往往围绕知识素养“做文章”，而忽视其他方面素养的培养和提升。从调研获悉，除了专业知识和教学技能培训以外，乡村小规模学校教师还应当培训学习突发危机应对、教育法规知识和科研写作规范等非本专业学科类知识，以助力自身长远发展。

二、制约因素

乡村小规模学校教师发展既是乡村教育振兴的根本保障，也是实现教育振兴乡村的重要条件。乡村小规模学校教师发展之所以面临以上困境，这是受多重因素制约的结果。

(一)政府投入相对不足，教师发展缺乏能量

义务教育作为重要的公共产品，主要由国家政府来投资建设。目前，我国乡村义务教育实行“以县为主”的政府拨款的财政管理体制，对乡村教育的财政投入更多由县级政府承担。具体来说，按照现行教育财政制度要求，中央政府负责各项专项补助，省市级政府负责困难地区教职工工资补助和危房改造补助，县级政府负责乡村教师工资和公用经费，乡级政府则负责提供办学用地[6]。这一管理体制尽管有力促进了乡村义务教育发展，但也直接或间接导致乡村小规模学校的办学经费相对不足。一方面受财政主体(县级政府)供给能力有限的制约，乡村小规模学校教师的绩效工资、住房公积金、医疗补助等经济激励政策落实不尽如人意；另一方面，受公用经费分配性短缺的影响，许多乡村小规模学校面临教师培训、办公以及资料装订等经费开支困境，对于乡村小规模学校教师生活境遇的改善更是力不从心。需要指出的是，针对乡村小规模学校，相当一部分地区仍然采用“暂时保留，不增加投入”的管理策略，个别地区甚至还存在截留或挪用乡村小规模学校教育经费的现象。长此以往，乡村小规模学校办学规模日益萎缩与城镇大规模学校蓬勃发展样态形成强烈反差，其长期处于弱势办学地位也就难以改变。由此，在经济激励不足、工作条件艰苦的情况下，乡村小规模学校教师的心理更加失衡，自我发展的积极性愈加受挫。

(二)社会认识存在偏差，教师发展缺乏激情

自古以来，尊师重教是中华民族的优良传统，它根植于人们心中，但遗憾的是，随着国家现代化进程不断推进，商品经济持续繁荣发展，物质利益至上逐步发展为一些人追求的目标，拜金主义、“读书无用论”、教育功利化等弊病几度明显与严重，它们直接影响着社会大众对于乡村小规模学校教师群体的正常认知。

1.社会对乡村小规模学校教师职业形象的认识存在偏见，教师身份被标签化

在现实生活中，人们通常将岗位收入、工作环境以及学历层次看作职业优劣的重要标准，他们将这些身处偏远乡村奉献教育事业的小规模学校教师当成是能力不够、水平不行的一群人。他们不能看到乡村小规模学校教师的职业理想与价值成就，更多地仅仅将其视为经济收入微薄的“社会竞争淘汰者”[7]以及“边缘化的打工者”[8]。

2.社会对小规模学校教师能力素养的认识存在误区，教师专业自尊被忽视或无视

教师专业自尊既是教师主体对自身所从事工作的价值判断，也是一种建立在社会公众评价基础上的专业认同感。由于受乡村代课教师、民办教师以及负面刻板形象等事件或因素的影响，乡村小规模学校教师往往被当作“低层次、低水平”的急需专业化的改造对象，其专业性知识与能力在社会大众认知中普遍处于被质疑的状态，以致乡村小规模学校教师始终无法真正获得他人的专业信赖与尊敬。

3.社会对乡村小规模学校教师职责履行的认识存在偏差，教师工作热情日渐消磨

当下，乡村小规模学校所招收的学生绝大多数是留守儿童，父母外出务工基本不在孩子身边。个别“小子”不仅学习基础不扎实、考试成绩不理想，甚至还沾染上一些不良社会习惯，但许多家长完全不考虑学生和家庭的本身因素，而是偏执地认为这是教师的“严重失职”。家长的不配合和不理解，困扰着乡村小规模学校教师，使其产生一系列诸如抱怨、无奈等消极懈怠的工作情绪。

社会对乡村小规模学校教师认识的种种偏差话语，无疑解构了传统师道的神圣性与权威性，既让乡村小规模学校教师较之以往“文化人”的社会地位相去甚远，又导致其个人知识话语权和教育获得感成就感日渐消弭，相当容易陷入他者否定和自我怀疑的双重认同危机，进而个人逐渐主动远离乡土社会和公共生活，更加无心寻求自身长远发展。

(三)学校建设举措不力，教师发展缺乏平台

学校是教师工作和生活的主体场域，教师发展需要学校发展作为必要支撑。由于长期受城乡教育二元结构的影响，乡村小规模学校的建设往往不尽如人意，有些甚至到了举步维艰的境地，无法提供支撑教师成长发展的各类平台，反而成为制约教师发展的最大瓶颈。其一，乡村小规模学校硬件建设缺乏规划性。硬件建设既是学校持续发展的重要内容，也是教师教学实践的前提条件。受教育城市化的大环境影响，大部分乡村小规模学校的硬件建设往往“跟风而动”，完全忽视自身办学实际和教师发展需求，以致有不少乡村小规模学校教师的生活设施、教学设施等资源配置仍然不够齐全，诸如涉及管理学、心理学、教育学方面的课程资源更是短缺，办学条件则始终处于一种相对落后的尴尬境地。其二，乡村小规模学校管理建设缺乏人文性。在教学组织方面，由于师资短缺、人手不足和信息化建设水平低等实际困难，大多数乡村小规模学校教师都是“多学科任教”——既从事本身专业学科教学，也承担其他跨学科教学任务，导致教师长时间超负荷工作和压力大。在培训研修方面，尽管教育主管部门赋予学校校本培训充分自主权，但受地域偏远、交通不便等因素的限制，多数乡村小规模小学仍然无力行使此权力。乡村小规模学校组织的校本培训活动缺乏针对性创新内容，课程内容和结构设置较为单一，相应的教研活动基本流于形式，培训研修机制也并未真正建立起来，无法满足教师教学实践的实际需求，成为一种机械应付上级要求的“摆设”，使得乡村小规模学校教师发展面临“硬造的文化风险”[9]。其三，乡村小规模学校制度建设缺乏创新性。乡村小规模学校与乡村社区是主体协同发展的关系，乡村小规模学校可为乡村社区发展提供人才支持和教育服务，而乡村社区也能提供支撑乡村小规模学校发展的各种资源与平台。正如美国学者艾尔伯特·豪勒德所说：“学校与社区的关系通过既定的活动方式，来争取公众对教育的支持，促使学生获得最理想的学习成果。”[10]然而，当前乡村小规模学校制度建设有些滞后保守，直接影响了学校与乡村社区合作关系的建立，导致二者并未形成长效互动共进机制，乡村小规模学校教师也由此缺乏来自乡村社区的资源支持。

(四)施受双方主观意愿不强，教师发展缺乏引擎

内生动力作为一种自发的原动力，是促进自我发展的重要驱力。对于教师个体而言，由于受政府、社会和学校等诸多制约因素的影响，乡村小规模学校教师普遍产生比较严重的职业倦怠，呈现出自身发展内生动力不足的“无力”局面。第一，消极应付工作。乡村小规模学校教师面对发展困难的乡村教育，多数认为个人的坚持和付出无法改变现状，以“做一天和尚撞一天钟”的态度完成规定性授课任务和安排，机械重复式开展教育教学实践，对于个人教学工作质量的保证更是无从谈起。第二，被动教研培训。乡村小规模学校教师的主动培训意识薄弱，认为教研培训对于促进自身发展的作用十分有限，甚至对培训活动还有一定抵触情绪。第三，忽视职业规划。在教育功利化评价的导向下，乡村小规模学校教师大多以学生成绩的短暂性提高作为教育的最高目标，将更多的时间和精力用于检查监督学生，既对专业发展的重要性和阶段性缺乏必要认识，又不重视专业学科理论的深入思考和探索，更无视个人综合素养的全面提升。此外，教育本身是一种互动生长的存在，教师发展离不开学生成长，学生成长也是教师发展的动力之源。与城镇大规模学校相比，大多数乡村小规模学校的学生基础相对薄弱，学习的主动性和积极性较低，个人发展目标也不明确，从而使得学生成长成才缺少内生动力。长此以往，乡村小规模学校教师无法获得教书育人的成就感和幸福感，在很大程度上影响了个人自主发展的动力和信心。

三、优化路径

乡村振兴，教育先行；教育大计，教师为本。乡村教育既是中国教育的重要阵地，也是乡村发展的基础性支撑。实施乡村振兴战略离不开乡村教育现代化，需要大力推进乡村教师高质量发展。20 世纪30 年代，陶行知先生在谈及中国乡村教育的根本改造时，一再强调“学校既是乡村的中心，教师便是学校和乡村的灵魂，教师的人格影响于学生和乡村人民很大”[11]。要消除制约乡村小规模学校教师发展的瓶颈，必须优化发展路径。

(一)厚植教书育人情怀，筑牢教师终身发展信念

教书育人情怀是教师职业生存与发展过程中对社会、学生和自身始终表现出来的人文情怀，是影响教师教育教学工作质量的关键因素。富有教书育人情怀的教师，对待社会表现出崇高的师德伦理，对待学生秉持以人为本的人文精神，对待自身同样表现出主体性价值实现的自我关怀。以上三个方面的情怀构成内容，彰显出教师的教书育人情怀逐渐从自律走向自觉，更是驱动教师终身发展最强大的精神动力。正因如此，厚植教书育人情怀既成为实现教师自我发展的根本要求，也成为教师人格独立与自我价值实现的应然选择。“没有教师的发展就没有教育的发展”。作为乡村教育事业的重要力量，乡村小规模学校教师要厚植教书育人情怀，甘心为服务乡村教育振兴和培养学生成才积极奉献力量。具体而言，乡村小规模学校教师应当坚守高尚师德，发自内心地把乡村教育当作志业，牢固树立终身发展的信念，积极获取新知识、掌握新技能[12]。同时，加强自我教学反思，追求自我作用发挥，成长自己，成就学生，不断增强自身的获得感和成就感。总之，不仅以一名师者的仁爱之心和真诚之情去关怀、培养一切学生，推动学生的品性养成和个性发展，还以一名师者的心怀乡土和勇于担当去建设乡村、促进发展，助力乡村教育振兴，力争成为真正的乡村教育家、守护者。

(二)构建多元支持体系，夯实教师生存发展基础

习近平总书记在全国教育大会上指出，“办好教育事业，家庭、学校、政府、社会都有责任”[13]。促进乡村小规模学校教师发展，政府、学校、社会和家庭同样也都有责任。构建多元支持教师发展的保障体系，正是夯实教师发展基础的有效方式。首先，政府提供激励性的政策支持。针对乡村小规模学校教师队伍的现实困境，政府精心做好乡村小规模学校的激励政策顶层设计，加大对乡村教育的支持力度，将财力、物力、人力向乡村小规模学校倾斜，完善教师的基本福利保障制度，优化乡村教师从教荣誉制度，职称评聘和职务晋升向乡村小规模学校倾斜，落实乡村教师的生活补助政策，切实提高乡村小规模学校教师待遇，形成“学校越边远、条件越艰苦、从教时间越长、教师待遇越高”的格局[14]。其次，学校给予人性化的管理支持。在日常教学管理上，结合乡村小规模学校办学实际，合理安排教师的工作量，减少非必要、非教学的工作任务，让乡村小规模学校教师有充裕时间安心从教、热心育人。在人居环境管理上，创造宜居宜业的美丽校园，更新人居相关硬件配套设施，加强乡村教师周转宿舍建设，进一步改善工作生活条件，全面解决饮食、住宿和取暖问题，满足乡村小规模学校教师生存发展的基本需求，从而增强他们的幸福感和归属感，愿意扎根为教育振兴乡村奉献力量。最后，社会提供正向性的情感支持。针对乡村小规模学校教师自我认同感、社会认可度均不高的问题，加大乡村教师先进事迹的宣传报道力度，全方位展现乡村小规模学校教师的良好风貌，在社会中营造尊师重教的良好风尚。与此同时，强化家校互信联动，尊重和信任乡村教师，打造家校村教育共同体，引领广大教师积极参与乡村教育振兴伟大实践，在社会的公正赞誉中重拾教育初心和信心，真正提升乡村小规模学校教师的幸福感和成就感。

(三) 坚持人才引培机制，增强教师专业发展动能

教师专业发展是指教师专业素养成长的过程，意味着教师内在结构连续不断地完善、丰富和发展的进步趋势[15]。“欲立人，必先立师”，建设一支专业素质过硬的乡村小规模学校教师队伍，既事关学校教育教学工作、学生成长成才，又关乎乡村教育现代化和教育振兴乡村。坚持人才引培并举机制，不断优化教师队伍结构，促使教师专业素质明显提升，为乡村教育高质量发展源源不断地提供新动能。一是抓好引进，植入“优质基因”，引领乡村教师专业发展。实施名师名校长领航计划，引进一批引领教育改革发展、辐射带动区域教师专业素质能力提升的教育家，为乡村小规模学校带来先进教学理念和教育资源，为教育振兴乡村提供坚实而有力人才支持，在教师专业发展进程中发挥示范引领和雪中送炭的重要作用。二是抓好培养，注重“内生造血”，促进乡村教师专业发展。一方面遵循教师成长规律，加强部属师范大学和地方师范院校师范人才定向培养，持续实施卓越乡村师资培育计划，强化高校与乡村中小学长效合作，实现乡村教师培养培训和研究服务一体化，提升定向师范生的实践能力和教学水平；另一方面，加大本土优秀教师培养力度，在“自上而下”的师资供给中增设针对当地乡村小规模学校的类别，以培养和招录更多的本土人才，为“教育振兴乡村”积聚力量。相比较外地教师而言，本土教师的血缘亲情、知识背景、生活习性等皆根植于家乡，更容易“留得住”而扎根当地。正因如此，欧美很多国家和地区都启动教师本土培养计划(Grow Your Own Teachers)[16]。由此，各省市县在特岗教师招聘和普通教师公开招录过程中可以将教师的户籍作为优先评聘条件。此外，创新乡村教师培养模式，拟订教师专业考核目标和社会流动方案，对于长期考核不合格者则取消享受激励政策和层级流动的资格。同时，深化教师专业成长综合评价，坚持社会评价、学生评价与教师自评相结合，保证教育评价的广泛性和科学性。拓宽乡村本土教师的进修成长渠道，支持乡村小规模学校教师学习深造，优化“国培计划”“省培计划”等教育教学培训的内容，创新线上线下混合式研修模式，提升乡村小规模学校教师的信息能力和科学素养，真正提振教师的专业精神[17]。

在乡村振兴的新时代，必然需要“教育振兴乡村”，而“教育振兴乡村”的重中之重在于建设优秀的乡村教师队伍。虽然乡村小规模学校教师的发展现状有喜有忧，但是教师所面临的困境必然会随着各种有效策略落实而消解。我们有理由相信，乡村小规模学校教师的全面、高质量发展必将变成一种现实，教师的安全感、归属感和幸福感会不断增强，为“教育振兴乡村”赋能增效，助力推进并实现乡村振兴。