英语专业优等生和中等生词汇学习中元认知策略运用的对比研究

杨 悦 王洪刚

引言

语言知识是语言能力的基础，词汇是语言知识的根基。“没有语法，很多东西无法传递；然而没有词汇，任何东西都无法传递。”（Wilkins 1978：111）在新课程改革背景下，为了促进有效的词汇学习，国内就元认知策略展开了实证研究。例如，通过英语阅读课程教学对大学一年级学生进行元认知策略的培训（纪康丽 2002：26），开展听力教学与元认知策略的实验研究（杨坚定 2003：69），但在词汇学习方面，不同层次学生使用元认知策略的比较研究非常少。

本研究调查英语专业四年级学生，采用问卷调查、访谈等方法，探究英语专业学生运用元认知策略的总体倾向，并借助英语专业四级考试成绩，试图探究英语专业学生运用元认知策略的总体倾向，比较优等生和中等生在词汇学习中元认知策略运用上的差异，分析基于元认知策略的词汇学习与英语水平之间的相关性。

一、理论基础

元认知策略的初始定义是个体关于自己的认知过程的知识和调节这些过程的能力，即运用元认知策略的过程是认知主体对自身认知活动的控制过程（Flavell 1979：911）。国外学者通过开展分类对元认知策略下定义，将学习策略分为三大类，即认知策略、情感策略和元认知策略，并指出元认知策略是学习过程的关键要素（O’Malley&Chamot 1990：19）；元认知策略是语言学习和使用活动前的评估和计划，也是活动过程中的一种评估和计划，可作为学习后的评估（Cohen 2000：14）。之后，元认知策略被进一步划分为计划策略、调控策略及评价策略（O’Malley&Chamot 2001：129），对本研究具有重要的理论支持意义。

二、研究设计

（一）调查对象

选择英语专业四年级优等生（65人）和中等生（52人）作为调查对象。优等生和中等生是根据英语专业四级考试成绩划分的。Rasch模型分析和验证性因子分析方法证明TEM—4词汇有较好的构念效度（彭康洲、邹申 2012：54）。因此，能够考查学生在词汇综合运用方面的差异性；学生的学业成绩与其学习方法有密切关系。由此判断，两组学生在元认知策略使用上会呈现差异性。

（二）问题设置

本研究拟解决以下关键问题：（1）英语专业学生在词汇学习中运用元认知策略的总体倾向如何？学生青睐运用哪些元认知策略开展词汇学习？学生不倾向运用哪些元认知策略？（2）英语专业优等生（英语专业四级考试成绩高于或等于70分）和中等生（英语专业四级考试成绩低于70分）在词汇学习中元认知策略运用上有哪些差异？造成差异的原因是什么？（3）基于元认知策略的词汇学习与英语水平之间有怎样的相关性？

（三）调查工具

1.英语专业学生基于元认知策略的词汇学习情况调查问卷（见附录）

调查问卷的第一部分为受调者基本信息，包括性别和英语专业四级考试成绩。第二部分是词汇学习过程中涉及的元认知策略，包括计划策略、调控策略和评价策略。调查问卷共18个题目，其中6个题目与计划策略相关，7个题目与调控策略相关，5个题目与评价策略相关。设计调查问卷时借鉴李克特量表，采用5 分等级制计分（1=“非常不同意”，2=“不同意”，3=“不一定”，4=“同意”，5=“非常同意”）。经检测，该调查问卷的克朗巴哈系数值为0.950，同质信度程度优秀，内部一致性良好。同时，经主成分分析法，该调查问卷的KMO值为0.930，巴特利特球形度检验显著性值为0.000，结构效度达标。调查问卷的第三部分是有关元认知策略运用于词汇学习的三个开放性问题，所获信息一并参与讨论。调查问卷题目主要来源于以下三个方面：（1）元认知策略的分类（O’Malley&Chamot 2001：129）；（2）元认知策略运用于英语学习的实证研究；（3）20名学生的访谈记录。

2.英语专业四级考试成绩

（四）数据分析

运用SPSS软件对采集的数据进行统计分析：（1）用描述性统计计算英语专业学生基于元认知策略的词汇学习总体情况的平均数和标准差；（2）用T-test检验优等生和中等生在词汇学习元认知策略运用上的差异；（3）用Pearson相关系数分析词汇学习每一项元认知策略的运用与英语水平之间的相关性。

三、结果与讨论

（一）英语专业学生使用元认知策略词汇学习的总体情况

表1列示了词汇学习过程中使用元认知策略的描述性统计结果，反映出英语专业学生运用元认知策略进行词汇学习的整体情况。

表1：英语专业学生在词汇学习中使用元认知策略的平均数和标准差（学生数=117）

从表1数据可以看出，元认知策略三个分支平均值均大于3.5，说明英语专业学生较频繁地使用元认知策略开展词汇学习。通过数据对比，“评价策略”使用频率位居第一，其次为“调控策略”和“计划策略”。评价策略指学生从多维度获取学习反馈，从而客观、系统地评估学习效果。评价策略相比调控策略和计划策略被更广泛地运用，表明学生愿意被提供有意义的反馈，从而促进知识建构的诊断校正。

图1是英语专业男、女生运用元认知策略开展词汇学习的统计性描述结果，反映出不同性别的学生在词汇学习过程中运用元认知策略的差异性。

图1：英语专业男、女生基于元认知策略的词汇学习的平均数（男生数=9，女生数=108）

从上页图1数据可以看出，女生使用元认知策略的频率更高。通过对比，男、女生在“调整策略”运用方面差异性最大，说明男、女生在词汇学习态度上存在差异性，女生对英语学习的态度更积极，更具备自我管理意识，这可能与女性的细腻敏感品质相关，这与文献（黄崇岭2004：106；张萍、高祖新、刘精忠 2002：37）的研究结果一致。

图2—4是元认知策略分支下18个策略的统计性描述结果，反映了英语专业学生具体运用每一项策略的情况。

图2：英语专业学生基于计划策略的词汇学习的具体平均数和标准差（学生数=117）

图3：英语专业学生基于调控策略的词汇学习的具体平均数和标准差（学生数=117）

图4：英语专业学生基于评价策略的词汇学习的具体平均数和标准差（学生数=117）

由上页图2可知，在计划策略中，“按时复习”和“及时改进计划”不相上下，表明学生意识到人脑的记忆规律，懂得适当调整进度。然而，“制订计划”和“明确重难点”并不非常受学生的欢迎，表明尽管新课程改革强调让学生成为学习的主人，但这一观念并未被其充分吸收，他们仍被动等待教师布置学习任务，这往往会造成突击性词汇学习的不良现象；学生缺乏针对性学习的意识，难以区分重难点，导致词汇学习负担重。在调控策略中，“借助辅助手段”使用频率居于首位，“互联网＋教育”促进学生利用移动学习端开展词汇的碎片化学习。然而，“巧妙运用”的频率最低，说明学生的语言知识并不能完全转化成语言能力，即词汇量与语言综合能力之间虽然存在正相关关系，但相关程度并不高。在评价策略中，“接受反馈”受到学生的欢迎。学生乐意接受教师和同学的反馈，其原因可能是在英语专业的应试考试，如专业英语四级、专业英语八级背景下，教师和同学的督促和评价能够使学生自我勉励度不断提高。

（二）英语专业优秀生和中等生在词汇学习元认知策略运用上的差异

研究者对英语专业优等生（65人）和中等生（52人）就元认知策略的运用进行了独立样本t检验（T-test），以探讨两组学生运用元认知策略进行词汇学习的差异性，结果见表2。

表2：优等生和中等生在词汇学习中元认知策略的运用比较

上页表2数据显示，在词汇学习过程中，优等生使用元认知策略的平均值均高于中等生，说明优等生比中等生更频繁地运用元认知策略开展词汇学习，但是，其中有些策略运用呈现出显著性差异（P≤0.05）。主要反映在以下三个方面：

1.“扩充知识”元认知策略上的差异

在学习新单词时，优等生会更有意识地主动了解其相关知识点并记好笔记。究其原因，一是优等生更能意识到词汇知识的系统性；二是优等生更愿意花时间，也更有能力构建完整的知识体系，希望能在英语学习上有所建树。

2.“扬长避短”元认知策略上的差异

发现词汇学习过程中出现的问题或缺点后，优等生能更自觉、主动地调整学习方法。究其原因，第一个是相比中等生而言，优等生具有更强的自主学习能力。扬长避短是自主学习的一个关键环节，而自主学习是元认知监控的学习，是学生根据自身学习能力和外界学习任务，积极、主动地调整学习策略和学习进度的过程。第二个可以用行为主义理论进行阐释。例如，成功的经历给予优等生正强化，他们将认可之前的学习方法，也对未来学习成果满怀期待，这会激励优等生保持优势，改变劣势；失败的经历给予中等生负强化，使其产生自卑感，自我怀疑，对未来学习过程畏首畏尾，最终消极保持现状。

3.“完成网络自测题”元认知策略上的差异

面对互联网各种学习平台提供的词汇量测试题，优等生相比中等生更乐意完成。这与内在兴趣和成绩引发的两种学习动机有直接关联，其中成绩是近距离时空影响的动机，内在兴趣是有长远影响的动机（高一虹、赵媛、程英，等 2003：33）。此研究依据英语专业四级考试成绩划分优等生和中等生，因此，优等生因成绩构成的学习动机较中等生更强烈，而研究曾证明内在兴趣与学习动机之间的正相关性（秦晓晴、文秋芳 2002：55）。

表2数据并未显示优等生和中等生在“选择读物”上的差异性。根据对优等生访谈的第二个问题[在词汇学习过程中，你们是否会选择教材之外的英语读物呢？如果是，请列举一二，并请阐释原因（仅优等生回答）。]的回答，研究者对回答进行统计并整理归纳，发现超过90%的学生给出肯定答案。优等生阅读范围较广，以英语原版书籍和外刊为主，在阅读过程中选择性汲取改编，整理思维导图。一个学生叙述道：“当英语基础较薄弱时，主要通过教材和应试书籍输入英语知识，经过积累，逐渐可以独立阅读英语原版名著。”另一个学生的叙述对此项研究也很有启发意义：“有计划地完成课内任务后，我有更多时间徜徉于英语世界中。教师的评价与反馈让我可以汲取更全面的学习资源，促使我主动利用互联网各大优质平台汲取精华，记好笔记。”

（三）元认知策略与英语水平的相关性

为了探究元认知策略与词汇习得的相关性，研究者以英语专业四级考试成绩作为考查英语水平的标准，并选取英语专业四级考试等级作为自变量，将基于元认知策略的词汇学习作为因变量，计算各个元认知策略与英语水平之间的相关系数（见表 3）。

表3：基于元认知策略的词汇学习与英语水平的相关系数

表3数据显示，计划策略、调控策略和评价策略均与英语水平有相关性，无负相关策略，区别在于相关性的显著程度不同。在所有的元认知策略中，“制订计划”和“巧妙运用”这两个元认知策略与英语水平呈现高度正相关。好的开始是成功的一半，在词汇学习开始前从微观到宏观制订切实可行的计划不仅可以使学生有条不紊地开展学习任务，而且可以确保学习内容的全面性。学生习得一个新单词仅代表具有这一方面的相关知识，能否巧妙运用到听、说、读、写、译等环节则考查其综合能力。除此之外，“坚持计划”“明确重难点”“调整策略”“扩充知识”“扬长避短”“主动自测”“选择读物”和“完成网络自测题”等也与英语水平呈现一定程度的相关性。

四、结论与启示

（一）研究结论

本研究的结果表明：（1）英语专业学生广泛运用元认知策略开展词汇学习。其中，调控策略中的“借助辅助手段”和评价策略中的“接受反馈”最受学生青睐，而“巧妙运用”“制订计划”和“明确重难点”未被学生重视。（2）在词汇学习过程中，英语专业优等生和中等生在部分元认知策略的运用上存在显著差异。较中等生而言，优等生更能充分发挥主观能动性，主动构建完整的知识框架，开展各种形式的自测以扬长避短。（3）元认知策略与英语水平之间存在一定的相关性。英语学习是一个善始善终的过程，要求学生在学习前明确目标，在学习过程中条理清晰，在学习结束后主动将习得的语言知识运用于实际任务。

（二）启示

本研究对英语词汇的教与学有积极的启发意义：（1）将音、形、义融合于词，教师要想有效开展教学，必须在词汇传授上帮助学生打好根基。教师应有意识地教学生如何开展词汇学习，使其在此基础上学会解决问题，深度挖掘元认知策略，将自己的教学过程与元认知策略紧密结合，从而潜移默化地培养其运用元认知策略的能力。（2）由于优等生和中等生基于元认知策略的词汇学习存在差异，教师应根据学生的不同情况，设置层级化要求，协助制订恰当的学习目标和执行计划。针对中等生，教师应给予正面、积极的评价，帮助他们树立自信心。同时，教师应引导学生重点关注过程性评价，而不是总结性评价。（3）元认知策略与英语水平之间存在较强的相关性。英语学习不是一蹴而就的，学生应保持积极的英语学习态度，主动加强自我反思和自我评价。