以读促写在初中英语写作教学中的实践探究
——以Unit 4 Natural disasters为例

潘文玲

一、以读促写探究的国内外理论与背景

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）的提出意味着英语学科的课程目标从综合语言运用能力发展转向英语学科核心素养培养。英语学科核心素养包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力（教育部2020）。其中，语言技能是语言能力的重要组成部分，主要包括听、说、读、写等方面的技能，以及对这些技能的综合运用能力。听和读是理解的技能，说和写是表达的技能。它们在语言学习和交际中相辅相成、相互促进。学生应通过大量的专项和综合性语言实践活动锻炼综合语言运用能力，为真实的语言交际打基础。因此，听、说、读、写既是学习的内容，又是学习的手段。义务教育阶段的初中英语课程承担着培养学生基本英语素养和表达能力的任务，也就是说，初中英语教学不仅要让学生拥有输入的技能，还要让他们把输入的内容表达出来。这就要求教师在教学中坚持以读促写，把语言的输入和输出结合起来。

2016年经济合作与发展组织（OECD，简称“经合组织”）发布了《PISA（国际学生评估项目）2018分析框架草案》，提出“读写联系体”这一概念，基于此，教师根据《初中英语单元教学设计指南》，结合学情，把阅读教学与写作表达整合起来，使阅读输入与写作输出成为动态联系转化的过程（上海市教育委员会教学研究室 2018）。

自克拉申（Krashen）的输入假说提出至今，很多读写结合的教学理论被广泛运用于写作课堂。在日常英语写作教学中，单一的写作指导已经无法满足课堂发展的需求。运用“以读促写”教学策略能激活学生的思维，丰富他们的语言体验（汤青、沈冬梅 2015）。另外，兰根（Langan 2013）将写作过程归纳为五个步骤，即pre-writing（相当于input）、writing a first draft、revising、editing、review activities。

在以上理论与教学实践研究的基础上，以牛津沪教广州版初中《英语》九年级（下）Module 2 Unit 4 Natural disasters第三课时的教学为例，以兰根提出的理论为依托，进行以读促写教学探究。

二、以读促写教学实践

（一）教学内容

阅读文本选自牛津沪教广州版初中《英语》九年级（下）Module 2 Unit 4的 Speaking和 More Practice。本模块的主题为“环境问题”，单元话题是“自然灾难”。本堂课为单元第三课时，在前两个课时，学生已经了解了自然环境问题，以及自然界各种各样的灾难，如通过学习Reading的The great flood，了解水灾发生时的骇人景象，学会正确应对自然灾害，树立保护环境的意识。另外，教师还让学生根据自己的实际水平，在广州市阅读智慧平台寻找相应的文章，特别是关于Earthquakes的文章（部分学生阅读的书目见下页表1），并描述阅读后的感受。在蓝思阅读平台上，学生可根据自己的层次选择阅读材料。学生通过阅读有足够的输入，为后面的More Practice作了语言上的铺垫。

表1：学生阅读的书目表

（二）教学目标与重点

根据英语学科核心素养的语言能力、文化意识、思维品质、学习能力维度，这堂读写课的教学目标为：

1.学生在阅读这篇文章时，能较好地掌握文章内容和线索。

2.学生在学习过程中能将文本内容与抗击新冠疫情相结合。

3.学生在阅读过程中能注意重点词汇的表达。

4.学生在写作时能参照课文，培养保护环境、热爱祖国的情感态度价值观。

教学重点是让学生明白两种自然灾害发生的起因，懂得“爱护大自然需要从身边的小事做起，保护环境，人人有责”。

（三）教学过程

1.Pre-writing

（1）语境创设。

语境是学生完成语言任务的背景。《课程标准》以学生“能用英语做事情”的描述方式设定各级目标要求，旨在培养学生的综合语言运用能力。各种语言知识的呈现和学习都应从语言使用的角度出发，通过创设具体语境并设计循序渐进的语言实践活动，提升学生“用英语做事情”的能力。教师要积极尝试各种强调过程与结果并重的教学途径和方法。

该文本主要介绍加拿大1998年发生的Ice Storm，由于学生从未见过Ice Storm，教师须用真实的图片导入，引导其逐步了解Ice Storm及它可能带来的危害和对人类的坏处。

在教学时，教师先让学生了解、讨论这种自然灾害带来的危害。然后，教师创设情境，让学生阅读文章后和我国抗击新冠疫情情况作对比。教师将写作任务设定为自然灾害和疫情后衣食住行的对比和思考，在一定程度上引起了学生的共鸣。在任务型教学下，学生更愿意把阅读文本作为模仿、学习的蓝本仔细分析，从而降低了写作难度。

（2）以读促写重点的确定。

教师要求学生尽快回答关于文章细节的题目，对文章有更详细的了解，使学生与抗击新冠疫情结合起来，将生活中的场景融入学习。教师要为学生提供展示学习成果的机会，使其能够通过语言实践内化语言知识，提升语言运用能力；活动的内容和形式要贴近学生的生活实际，符合他们的认知水平和生活经验；要尽可能符合现实生活中语言使用的实际情况。教师引导学生进行课文涉及灾害和疫情的对比并思考（见图1、图2），为写作打好基础。

图1

图2

《指向读写整合的中学英语课堂教学》指出，教师要明确读写课目标，明确写作离不开目标读者，清晰的读者意识（读者是谁？读者的兴趣和需要是什么？）是写作的重要影响尺度，因此成熟的写作应融入目的语读者（葛炳芳、蒋京丽、陈皓曦 2018）。教师要让学生通过阅读文章知道这是一篇真实的报道，关注文章所述的真实性。同时，教师要清楚学生的能力和基础，并作出相应的调整。教师从阅读积累的词汇入手，引导学生从衣、食、住、行入手，降低写作难度。

（3）在确定写作方向后，教师要求学生注意词汇与句型的选择。

语言是学生写作过程中的重要一环，如何在读写过程中指导学生进行话题联想，基于写作目标与读者，选择合适的词汇，丰富表达方式，及时提供语言素材支持，是本堂课的教学重点之一。解读、分析示范文本的语言能够为学生的写作提供有效、直接的帮助。如下页图3所示，教师引导学生注意教材文本中的主动与被动语态，引导他们对比句子所用的语态，关注有关衣、食、住、行等的词汇和句型等。通过表转折词汇和句型的表达，让学生更深入地掌握文本内容，顺利完成写作。同时，让学生有足够的阅读输入，在大脑中储备足够的写作词汇。在写作前启发学生的思维，为后续仿写作铺垫。

图3

（4）确定以读促写评价标准。

鉴于学生对中考英语作文评分标准比较熟悉，再加上本堂课重点关注阅读与写作过程，注重启发他们的思维，教师让其制订以读促写评价标准。第一是学生保证仿写作文与教材阅读文本的体裁一致（It’s about the fact of disaster.）；第二是引导学生从衣、食、住、行四个方面模仿教材阅读文本，在阅读教材文本时注意这几个方面的内容；第三是注意时态的变化，这是以读促写很重要的一个方面；第四是体现一定的文化意识和情感态度价值观，表示抗击疫情一定会取得胜利。这些标准促使学生认真审视教材阅读文本，获得更好的写作捕捉点。

2.Writing a first draft

通过阅读文本，学生注意到衣、食、住、行等方面，激活已有相关表达，确定写作方向，有话可说、有话想说，快速进入写作状态。另外，学生在阅读文本时积累了一定量的词组或句型，为写作作好了铺垫，能够大胆表达自己的想法，运用教材词汇写作。教师及时解答学生的疑问，给予其指导和建议。学生的第一稿能够比较好地体现原文的中心思想和文本特点。

3.Revising

在一对一的小组讨论过程中，有些小组通过直接对比形成初稿。一个组员寻找课文素材，另一个组员写下来。这种小组写法是一种比较行之有效的方法，责任分工明确，能够提高学生的写作效率和准确性。学生在写作过程中交流想法，运用已学词汇和句型表达想法和情感，充分激发了主观能动性。学生完成初稿（见图4、下页图5）后拍照上传。

图4

图5

4.Editing

在形成初稿后，学生进行互评，评价语句表达的准确性、连贯性，激发学习热情。这样，在有限的课堂时间内，学生能集中注意力，较好地完成写作任务。同时，不同层次的学生都有任务需要完成，基础较差的学生也不会无所事事，因为小组负责人会对他们的参与度进行综合评价，让其在以读促写中有自己能力范围内可以完成的任务。实践证明，基础较差的学生能积极修改写作中的不足，找出好的地方。学生成为学习共同体，互相帮助、共同提高。另外，在互评过程中，学生提出自己的依据和思路。例如，在评价过程中，有些学生提出疑问 ：“How did they live without electricity for a month?They can’t use so many things.They can’t put something in the fridge.”并表示还可以有enough food等，提升了民族自豪感；有些学生说：“How happy we are!”有些学生说：“我们要互相帮助。”具体如表2所示：

表2

教师在点评学生作文时采用启发追问方式，激发其思维，鼓励其思考，提出疑问，提升其思维品质。

5.Review activities

这种写作模式比传统的写作模式更能激发学生的学习积极性，特别是对基础薄弱、性格比较内向的学生而言。在一对一小组指导中，基础薄弱、性格比较内向的学生能主动参与，通过修改他人的作文学习更好的表达。不管是增删、修改还是改写，他们都很用心。

三、以读促写课堂教学的反思

肖礼全（2008）在《英语教学方法论》一书中指出“课堂教学中的问题不容忽视”。因为课堂时间非常有限，直接可用的课程资源较少，所以教师要搜索和整合资源，避免急功近利。阅读是写作的前提，教师要灵活布置多样化的以读促写任务，引导学生积极阅读，输入语言知识，为写作作铺垫。资源的搜集和整理需要教师在平时做“有心人”。本堂课较注重学生阅读篇章的输入，进行了较好的引导，多渠道、多方法激发了他们的主观能动性，为写作作好了准备。

结束语

以读促写教学关注学生在写作中相互激励和合作的过程。本堂课以学生为主体，充分发挥他们的主观能动性，以其熟悉的话题培养其综合素养。在以读促写教学中，教师要在引导学生习得语言的同时，注重培养其学科核心素养和对祖国的热爱之情。