真实情境下小学语文向读学写策略的实践探究

潘剑锋

崔峦先生曾说过：“在我们的语文教学中，一方面要加强阅读教学，另一方面要加强读写联系，做到读写渗透，读写结合。”而所谓的“向读学写”，就是将读与写紧密结合起来，达到以读促写、以写促读，提高学生的语言感悟能力和表达能力。

在当下小学语文教学过程中，存在着许多“阅读本位偏重”或“习作本位偏重”的问题，不少教师认为阅读和写作应当作为单一的教学模式，有的注重文本的解读，将阅读作为课堂重点；有的则更关注学生习作水平的提升，以教授写作技巧为主。

2022年教育部正式发布了《义务教育语文课程标准（2022年版）》，新的课程标准对语文学科的课程性质作了进一步的补充：语文课程应引导学生热爱国家通用语言文字，在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字运用能力。这就要求我们要在语文课堂中创设真实而有意义的读写情境，凸显语文学习的实践性，在读与写的过程中提升学生的语用能力。

（一）谋篇布局精妙之时——仿写

小学语文统编版教材中的课文都是编者专家潜心研究、精心挑选出来的，为学生提供了非常宝贵的资源，文中优美的词句、精彩的片段以及精妙的谋篇布局都值得学生深入地去阅读、感悟，并引导学生学习运用，进行仿写训练，提高学生的写作水平。例如，在学习六年级下册《匆匆》一课时，教师可以让学生将目光聚焦在课文的第一句话：“燕子去了，有再来的时候；杨柳枯了，有再青的时候；桃花谢了，有再开的时候。”如此简短的一句话，却让读者感受到了语句的优美，感受到了文章结构的精巧。在解读这句话时，教师可顺水推舟将仿写的任务推给学生，让学生联系生活实际联想还有哪些事物也是可以失而复得的，仿照原文，用相同的句式将它们写下来。这样一来，学生便能体会到作者遣词造句时的用心良苦，进而提高语言表达能力，促进读写能力的双向发展。

（二）文本留有空白之时——补白

课文中的“空白”是作者有意或无意留下的，可以是作者留下的悬念，抑或是等待读者独特见解的补充。在教学中，要想让学生恰到好处地对文本进行补白，那么教师要关注到文本中的关键点。例如抓住人物的动作进行补白。在五年级下册《景阳冈》一文中，武松刚遇到老虎时只是一阵“闪”躲，教师可以从“闪”这个动作入手，设置疑问，武松一味躲闪是不是不合他那威武的形象？学生在被激起兴趣之后开始对这个词进行深入解读——是因为武松在观察老虎，武松在试探老虎的行动，武松的行动速度敏捷。这样一来，通过一个“闪”的动作就让武松的英雄形象变得更加饱满起来。不仅可以对文字进行补白，文本中的许多标点也有其特殊含义，教师在教学中同样可以让学生抓住标点进行补白。

（三）情节跌宕波折之时——续写

小學语文课堂上的续写，需要根据文本，按照一定的提示，从已有条件出发，去推想故事发展过程中可能出现的情况，展开合理充分的想象，对原文进行拓展延伸。在续写前，学生依旧要熟读课文，能够将故事情节烂熟于心，将人物形象把握准确，将文章主题理解透彻。例如四年级下册《宝葫芦的秘密》一课中，课文在主人公王葆的幻想中结束，那如果王葆真的拥有一个宝葫芦，他将会做些什么？他的生活会有哪些改变？教师以此为基点让学生展开联想，进行续写。通过阅读，学生会发现，在前文中王葆已经想出了许多心愿，课文已经有了中心事件，也就是王葆希望拥有一个宝葫芦，并且用它来改变自己的生活。而课文的中心思想则是让我们学会脚踏实地去做事，不能不劳而获。因此，在进行续写时，依旧要延续这个思路，与前文紧密联系在一起。

在立足文本的基础上，我们创设课堂真实情境，不但能够提高学生语言应用能力，还能加强学生学习的积极性与主动性，为学生提供实践机会，从而获得读写经验。

（一）进入角色，创设情感体验式情境

小学生往往对那些趣味性强、情节生动曲折、人物形象鲜明的作品更加感兴趣。如果在教学过程中让学生进入文章中的角色，让自己充当文章的主人公，并且将自己置身于文章情境之中，那他们就可以获得更加真实的情感体验。

创设情感体验式的真实情境，能让学生在实践中获得成长。在扮演角色时，学生的积极性很高，能够与课本中的角色产生情感上的强烈共鸣，在获得这样的实践经验后，再去读课本，学生就能收获更深入的理解，填补情感体验空缺，进而再通过语言文字的方式表达出来，达到向读学写的目的。

（二）激发想象，创设思维碰撞式情境

统编版语文教材中，存在诸多不同体裁的文本，往往不同类型的课文，向读学写的侧重点也不同，但是又都需要学生在阅读文本的过程当中，放飞想象，激发自己的创作灵感，以此完成“写”的训练。以二年级下册《祖先的摇篮》一课为例，整首儿童诗都充满着天马行空的想象，对原始森林的想象，对祖先生活的想象，学生通过文本阅读，早已将自己置身于祖先生活的原始社会，自己也成为其中的一分子，教师在此时可以进一步激发学生的想象，让他们扩写祖先在原始森林还会做哪些事情，学生在阅读中思考，在交流讨论中听取意见，互相激发灵感。

（三）任务驱动，创设合作探究式情境

真实情境下的小学语文向读学写需要在活动开展过程中让学生产生健康、积极、向上的情感体验，从而激发学生语文学习的兴趣，提高学生语文学习的能力。

在教学中，教师可以创设任务驱动式的真实情境，将表达、感受以及领悟的权利交还给学生，让他们在合作和讨论中寻找答案，进而体验到表达的乐趣，教师须全面发挥自身的主导作用，依据人的交际原则，安排好每个教学环节，让学生可以在轻松愉快的课堂中学习语文知识，加强课堂向心力，进而达成向读学写的目的。例如，教师在执教六年级上册《只有一个地球》一课时，可以设置两个合作探究的任务。第一个就是以小组为单位互相交流自己收集的地球资源资料，在这一任务的驱动下，学生小组会去文本和拓展阅读资料中收集不同类型自然资源的信息，小组成员间相互研讨，修改整合意见，有条理地汇报不同类型的自然资源，并体会到地球上自然资源的丰富。第二个任务是让学生合作探究“人类对地球造成了哪些灾难？”学生在合作探究的过程中，先在组内合理安排、分工合作，利用网络平台阅览互联网上丰富的资源，联系文本后将组员收集的资料全部汇总在一起，最后和组员交流自己的感受，补全和完善自己的观点和感受，完成写话的训练。

总而言之，在当下语文教学的过程中，需要教师将“读”与“写”结合起来，让学生在阅读中获得丰富的情感积累，进而在写作中提升表达能力。在立足文本的基础上，把握“向读学写”的切入点，并且创造真实情境，让学生有更充实的体验，凸显“向读学写”实践性，最终达到提高语用能力的目的。

作者简介：江苏省溧阳市文化小学语文教师。