“大概念”统领下的语文单元教学

刘银梅

所谓“大概念”，在实施部编版语文教材教学的过程中，我们可以将其理解为一种“核心概念”，包括单元的文体特征、价值取向等，其最为鲜明、抽象、概括的表述就是“人文话题”和“语文要素”。基于“大概念”统领下的语文教学，要凸显“大视野”、搭建“大框架”、形成“大融合”。作为教师，可以以“单元”为基本的载体，对之展开深入的探索。

教师要善于引导学生提炼单元的“大概念”。在语文“单元教学”中，“大概念”应当贯穿于学生语文学习始终，是学生语文学习之魂，决定着学生语文学习的效度、信度。提炼“大概念”、明确“大概念”，能让学生的语文单元学习获得一种“大视野”。

提炼语文学习的“大概念”，可以有多个路径，如教师可以从课程标准中找寻相关的主题词，可以从教材导语中直接提取，还可以着眼于单元整体自行提取，等等。对于语文单元整体教学的“大概念”的提取，有助于学生的语文学习更有方向性、针对性和实效性。为了凸显“大概念”，建构、扩大学生的语文学习“大视野”，教师可以依循教材编排的逻辑顺序展开语文教学；也可以整合语文教材中的单元内容，将之糅合成一个整体；还可以对语文单元教材中的相关内容进行拓展、延伸、补充等。在实践过程中，这样的三种“依循”“整合”和“拓展”的方式往往是交织在一起的。比如教学部编版五年级上册第七单元，其主题是“四时景物皆成趣”，其语文要素是“初步体会景物的静态美和动态美”“学习描写景物的变化”等。据此，笔者引导学生建构“大概念”，并将教材内容按照由易到难、由简单到复杂的顺序重组、拓展。我们将第二课《四季之美》前置，让学生认识“静中有动”的课时小概念；在此基础上，引导学生学习第三课《鸟的天堂》，引导学生体会“静中含动”；接着我们引导学生学习第四课《月迹》，体会“多角度的景物之变”。有了这些认识之后，我们引导学生自主分析古诗词，并引导学生抽象概括出“静态描写”与“动态描写”的内涵，促进学生感受、体验“动静交融”的语文单元学习“大概念”。

“大概念”是学生语文学习的重要支撑，能让学生认识到单元文本之间的关联。作为教师，要对单元内容进行纵横交错的梳理，引导学生建构“大概念”。在语文单元整体性学习中，“大概念”发挥着重要的支撑、迁移等作用。

基于“大概念”统驭的语文单元教学，不仅要引导学生提炼“大概念”，更要通过搭建“大框架”，帮助学生构建语文单元学习的“大格局”。

搭建“大框架”，要求教师的“语文课时思维”要让位于“语文单元思维”，“语文单元思维”要让位于“语文课程思维”。只有站在“语文课程”的高度观照学生的语文学习，才能有效地提炼“大概念”，搭建“大框架”。在语文教学中，笔者发现许多教师的教学思维都是一种按照教材篇章顺序展开教学的固化思维、循序思维，这种思维必须让位于单元板块思维。比如教学部编版三年级上册第三单元，这是一个童话单元，其单元语文要素是“感受童话丰富的想象”，单元编排了四篇童话课文，并且给学生提供了积极语用的时空——“我来编童话”。由于单元的文体相同，因此教师在教学中可以引导学生搭建“大框架”，催生学生的语文自主性、自能性学习。如笔者在教学中研发设计了三个主要的任务，分别是“童话故事大搜罗”“童话王国游历记”“童话故事小剧场”。借助于这样的三个任务，开启学生的童话语篇学习之旅。其中，“任务一”指向学生的“单元前学习”，“任务二”指向学生的“单元中学习”，“任务三”指向学生的“单元后学习”。在“任务一”中，我们设置了两个具体的任务：其一是“线上线下收集童话故事”；其二是“线上童话故事分享会”，其中我们设置了“角色扮演品人品”“讲述故事知奇妙”活动。在“任务三”中，我们设置了“做一回童话书的主编”“做一回童话剧的导演”两个主要的活动内容。这样的“单元整体”教学框架，能有效地助推学生的自主性学习。

搭建“大框架”，倡导“大聚焦”“大统整”，能建构“大板块”。搭建“大框架”，突破了传统的“线性教学”模式，让学生的语文学习充满着“立体性”。学生的语文学习不再呆板，而是变得更加地灵动，更加地自主。只有这样，才能充分发挥学生语文学习的主观能动性，才能充分地发挥语文学科的育人功能，彰显语文学科的育人价值。

基于“大概念”的语文单元教学，应当体现一种“大教学”的思想，应当大气磅礴，应当聚焦于“大任务”，应当进行信息“大统整”，促进相关内容的“大融合”。實施语文“单元教学”，要将语文课堂真正还给学生，教师既要深入研读教材、研读文本，同时又要深入浅出地将相关的内容以适当的方式，引导学生认知、感悟。因此，基于“大概念”的语文单元教学，往往是课堂教学的“切面”“切点”小，但其教学思想的格局却应当是非常地大。置身于这样的课堂，学生才能产生一种深层次的感受、感悟。

促进“大融合”，要求教师在语文单元教学中，在“大概念”的指引下，对相关的内容进行整合。比如教学部编版一年级下册第八单元，主要包括《棉花姑娘》《咕咚》以及《小壁虎借尾巴》等相关课文。这些文本都属于童话故事，它们在故事形式、文章题材等方面有着共同之处，因此可以采用整体性、迁移性的教学方式。如笔者在教学中，就采用了“部分带动整体”的教学方式，先引导学生深入学习《棉花姑娘》，其主要的教学流程就是先“让学生自主学习课文的生字词”“让学生熟练地诵读课文”等；然后，笔者引导学生“分角色诵读”“角色扮演”等，从而引导学生领悟童话故事的旨趣；在此基础上，笔者引导学生深入学习，如“棉花姑娘遇到了什么事情？”“棉花姑娘分别向谁求助的？”“最后是谁帮助棉花姑娘解决了问题？”这样的一些问题，有助于学生复述、讲述。这样的教学流程同样适合本单元其他相关的文本篇目。作为教师，可以让学生积极主动地自学《咕咚》《小壁虎借尾巴》等。这样的一种相似性教学，其实就是将同一个单元中的相关文本融合起来进行教学的。基于“大概念”的语文教学，能引导学生整体感知课文，能引导学生整体性地体会单元的思想情感等。因此，这样的一种“大概念”教学，能有效地提升学生的语文学习力，发展学生的语文核心素养。

部编版语文教材中的单元内的篇章，往往题材相似、内容相关。教材中同一个单元的课文往往是相似的，作为教师，要从单元的“大概念”出发，聚焦单元整体性的教学目标，将相关内容进行统整。要设计富有挑战性的任务，让学生的思想、情感等共同参与，从而让学生的语文学习成为一种有意义的整体性学习。在“大概念”的指引下，学生在语文整体性学习中就会产生一种获得感，就能感受到文本的内在魅力。单元整体性教学，是学生语文核心素养落地的有效路径。

作者简介：江苏省南通经济技术开发区实验小学教育集团星湖校区语文教师。