如何进行批判性教育阅读

林高明

教育的重要目标是“培根铸魂，启智增慧”，澄明的灵魂和聪慧的心智是相辅相成的。培植聪慧的心智需要具备批判性思维，而批判性教育阅读是培养教师批判性思维的重要途径。

一、何为批判性教育阅读

当代教育家斯蒂芬·D.布鲁克菲尔德在《批判性思维教与学：帮助学生质疑假设的方法和工具》一书中将“批判性思维”定义为“一种确保我们的假设合理，能准确引导我们的行动、实现预期效果的习惯”。同时他认为，“批判性思维”包含“发现假设、检验假设、多角度看问题、做出明智的行动”等复杂的过程。

批判性思维又称审辩式思维。谢小庆教授在《创新学习新思维：21世纪核心职业胜任力》一书中将审辩式思维归纳为“不懈质疑，包容异见，力行担责”。林崇德教授认为，批判性思维意指严密的、全面的、有自我反省的思维。笔者认为，批判性思维是调动智慧，运用丰富的信息对事物进行全面、客观、深入、细致、周密的观察和思考并做出推断的过程。而批判性教育阅读则是指调动智慧、运用丰富的信息，通过对教育文本进行全面、客观、深入、细致、周密的研读、思考并做出推断的过程。批判性教育阅读强调的是在深入理解教育文本旨意的基础上，对文本的意义进行深度的省察、思考及拓展，从而获得更为丰富、更为真实、更为缜密的理解，以提升教育教学思考力、判断力及实践力。

二、为何进行批判性教育阅读

批判性思维是人类进步的重要工具。没有批判性思维的教师，很难适应不断变化的社会生活。唯有具备批判性思维，教师才能在时代大潮中不被淹没。

阅读的本质就是激活智慧，培养批判精神。阅读是文明与智慧的火把，能点燃思维的火炬。阅读可以激活阅读者的心智，丰富阅读者的心灵世界。阅读是为了开启智慧，而不是禁锢思想；是为了开阔视野，而不是摧毁灵性。所以，教师阅读要以批判的态度来面对文本，汲取精神能量。

教师阅读需要增强批判意识。不少教师秉持着对书籍盲目崇拜的心理，在阅读中缺乏批判意识。缺乏对文本的深刻审视、深入探究，教师便会在文字、符号中迷失。为了更好地融汇教育著作的精神元气，我们需要批判性教育阅读。

同时，学生阅读也需要补充批判元素。若教师的教育阅读缺乏批判意识，学生的阅读就更难培植批判精神。 俄国著名的教育家乌申斯基说：“书籍对于人类原有很重大的意义……但，书籍不仅对那些不会读书的人毫无用处，就是对那些机械地读完书不会从死文字中引出活的思想的人，也是無用的。”因此，我们要用批判性思维让“死文字”起死回生。教师只有具备了批判性思维，才能培养学生批判性阅读能力及批判性思维。

三、如何进行批判性教育阅读

（一）通过内在逻辑进行批判性教育阅读

经典教育著作一般结构严谨、逻辑严密、论证严格，但是，在行文过程中往往会“百密一疏”，不可能十全十美。我们在阅读过程中，不能全盘吸收，需要“时时警惕，步步小心”，要理解教育著作是如何通过事实、资料、数据来推导出结论、原理的。教师要用实事求是的态度来比较、分析、综合判断教育著作或文本的内在逻辑的准确性与合理性。

李政涛教授在《教育与永恒》中认为，“知识改变命运”不是一个全称判断或实然判断，顶多是一个应然判断或可然判断。真实的情况是这样的：知识改变某一些人的命运，不能改变另一些人的命运；知识帮助一些人改变另一些人的命运。而我接着往下思考：某些知识改变了某些人的命运，某些知识无法改变某些人的命运……《教育与永恒》一书中有这样的观点：世界存在着急吼吼的教育者、慢悠悠的教育者、不紧不慢的教育者，他们各有其独特的效果。任何好的教育者都要具备这三种形态，同时，还有一种形态是不教之教——若无其事的教育、看似冷眼旁观的教育。因此，每个成长中的生命都需要四种形态的教育，任何一种单一形态的教育都是有缺憾的。只有根据具体的情境及具体的生命个体相机指导，才能唤醒生命的自觉成长。

这就是用逻辑的思考进行批判性教育阅读。每一个成功的教育文本都富含着内在逻辑力量。教师阅读教育著作，不但要领会其观点，更重要的是要领悟其观点的来龙去脉，领悟其内在逻辑规律。教师要用比较周全的、细致的逻辑思维来分析、补充文本的空白点，这是成熟的教育阅读者应秉持的态度。

（二）通过不同观点进行批判性教育阅读

兼听则明，偏信则暗。面对同一个问题，不同的人可能会有不同的立场、观点与看法，若只株守于一家之言，往往会满足于一孔之得。“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，在阅读教育著作时，我们需要广泛涉猎，细察同中之异、异中之同，正所谓“博学之，审问之，慎思之，明辨之”。历史学家余英时年轻时在香港新亚书院求学时，发愤攻读钱穆的《国史大纲》，他边读边做笔记，将书中精要之处摘录下来。后来余英时将笔记提交给钱穆先生并请他指教。钱穆先生提出，在笔记本上留下一半空页，将来读到别人的史著有不同见解时，可以写在空页上，以备比较和进一步的研究。这里就是钱穆指导余英时运用不同的观点进行批判性阅读。

比如面对“价值澄清”这一德育主张，托马斯·里克纳教授在他的著作中曾经尖锐地指出：价值澄清理论的问题在于，将一些琐碎的生活问题与重要的价值观混为一谈，将肤浅的道德相对主义四处扩散；将“你想做什么”和“你应该做什么”混为一谈，忽略了价值标准存在的必要性；同时，将儿童当作大人看待，忘记儿童有一个需要成人帮助建立价值观的过程，而不是仅仅澄清已有的价值观。北京师范大学檀传宝教授提出，由于符合美国人思想自由的核心价值，同时也符合尊重儿童权利、经验与选择的美国近现代教育思想的潮流，价值澄清理论曾经在美国红极一时。但不难看出，价值澄清理论最大的问题在于它在价值相对主义的前提之下回避了价值教育的内容层面，将德育的重点从“价值观和生活方向”转向了“有助于价值观获得”的澄清过程，这是一种典型的形式主义和过程主义。而当我们承认不同的人具有不同的价值观念，我们只是帮助他澄清本来就属于他的价值观的时候，我们实际上只对孩子进行了（道德）思维的训练，而这对儿童的精神成长没有任何实质上的增益。而且，一些错误的价值也可能继续存在于儿童的精神结构之中——这当然是危险的。

教育著作中不同的研究人员，因其立场、思考、实践不同，会产生不同的观点与主张，这些思想可能相互补充、相互矛盾、相互冲突、相互阐释、相互映衬。在阅读过程中，我们可以求同存异，进行辩证思考，相互整合，以探求切合实际的思想与路径。

（三）通過实践验证进行批判性教育阅读

教育著作或是对教育教学实践的总结与提炼，或是对教育教学实践的思考与设想。可以说，教育著作离不开教育教学实践。阅读教育著作不能就书论书，不能从理论中来到理论中去。明代林鸿在《饮酒》诗中说：“一语不能践，万卷徒空虚。”没有实践支撑的知识都是空言，毫无意义。基于此，陶行知先生提出，行动既是主导的生活，那么，只有“为行动而读书，在行动上读书”才可说得通。他认为，写书有“著书人和注书人、抄书人”之别。由此可知，读书也有“翻书人、想书人、行书人”之分。清代著名教育家颜元在35岁时，“觉思不如学，而学必以习”，将家塾名称由“思古斋”改为“习斋”。他在62岁规划漳南书院时，又把讲堂命名为“习讲堂”。他一再强调“习行”是读书求学最重要的方法，在他看来，读书就是身体力行，就是不断“习行”。通过实践阅读，我们可以将事实与理论相结合、相印证，在行动中阅读、在阅读中行动，在增强实践力的同时，增进理解力与批判力。

一位女教师向苏霍姆林斯基提出疑问：为什么有的学生刚来时聪明伶俐、勤思善问，后来平平常常，再后来不想学习、沦为“差生”？苏霍姆林斯基接着思考：为什么学生学不好？为什么八年级的学生对一个需要稍加思考的基础性问题，也往往不能独立地进行分析呢？按所谓教学论的原理来说应当是这样的：学生掌握的知识越多，他获取新的知识就应当越容易。可是事实上完全相反。他提出，学校的整个教学体系有着非常严重的缺点：没有足够的智力训练。也就是说，没有足够的、专门的工作来发展学生的能力。学生日复一日、年复一年的任务就是：识记、保持、再现。他联系33年学校工作的经验，得到一条规律：必须把儿童的生动的词语和儿童的创造作为教学体系的基础。不要重复别人的思想，而要创造自己的思想。他开始把一个班从预备班一直带到十年级，领着他们走过一条完整的认识的途径。他一直践行着到大自然去旅行的“思维课”，通过儿童编的有趣的故事，他得出结论：“现在的学校整个教学和智育的体系，需要从根本上加以科学改善。让鲜明的思想、生动的词语和儿童的创造精神来统治学校的王国吧。学生的精神生活和智力发展的全部内容和全部性质，都应当建立在这三根支柱上。”

由此可见，教育教学理论需要通过实践来验证与调整。我们在教育阅读中要坚持“实事求是”的科学精神，坚守“学术道德”，在学术研究面前，不主观臆断，而是研究事实、尊重事实。这应该是我们从事教育教学研究工作应有的精神态度。

（四）通过实证研究进行批判性教育阅读

实证研究是对教育教学理论进行假设与验证的研究。2017年1月14日，华东师范大学举行了全国教育实证研究联席会议，会议通过了有关加强教育实证研究、促进研究范式转型的华东师大行动宣言。会议强调“实证研究是基于事实和证据的研究，强调的是用科学的方法，获得科学的数据，得出科学的结论，接受科学的检验”等。袁振国教授提出，实证研究是教育学走向科学的必要途径。钟启泉教授在《借助实证研究寻求更有效的学习》中指出：“关于教育问题的讨论往往充斥着基于个人经历与经验的偏见。借助实证研究展开探讨，有助于打破种种偏见，提升对教育的认识。”对于教育阅读来说，实证研究是进行批判性思考的重要路径。

20世纪80年代，英国心理学家汉斯·埃森克提出，有一种性格特质特别容易导致癌症，即C型性格，表现为神经质、易怒、悲观、孤僻，C型性格的人死于癌症的概率是健康性格的人的40～70倍。这个说法一经公布就立即被公众接受了。但事实根本不是这样。艾森克那些研究论文已经在2019年被判定为故意作假，被杂志撤稿。科学家早就做过多项研究，证明癌症和性格、心态都没有关系。有一项规模很大的研究，对6万人做了为期30年的跟踪访谈。2010年，该研究的组织者发布报告说，性格特征跟患癌风险、患癌后的存活率之间，没有任何关联。这项研究的厉害之处在于，它是在一个人得癌症之前先判断他是什么性格。

对屡禁不止的学校分重点班、普通班的做法，许多校长及教师更多地谈到，这是根据不同学生的学习水平进行“分层分类教学”，是“因材施教”，目的是实现针对性的教学。针对这种现象，钟启泉教授在《读懂课堂》中提出，“分层教学”是落后于时代的。欧美国家在20世纪70年代至80年代曾经进行过广泛的调查和研究，结果表明，分层教学的有效性值得怀疑：仅有一小部分调查数据支持了分层教学的有效性，大部分显示了其无效性与危险性。据此可看出，分层教学总体效果不佳且负面影响很大。教育家奥克斯认为，分层教学的害处有：1.不利于学生学力提升，特别是“下位”组学生；2.对学生人际关系与学习态度产生消极影响；3.导致学生之间的学力落差加剧；4.对整体学校质量提升无益，仅对“上位”组部分学生有效，对大部分学生及“中位”组学生无益，对“下位”组学生有害。尤为重要的是，“分层教学本质上说是上流阶级与中流阶级对精英教育的垄断和阶级、阶层歧视的固化”。

通过实证研究的方式，我们可以分析、比较、判断教育著作中的思想观点及实践做法是否正确与科学，这样才能为我们的教育教学提供清晰的指引。

（五）通过理论创新进行批判性教育阅读

阅读不是亦步亦趋地和作者保持着完全一致的步伐，而没有阅读者自己的思考与创见。按图索骥的结果只会令人啼笑皆非。一味地照搬照抄、缺乏反思意识，往往会失去阅读的本意。优秀的阅读者不是文本的被动接受者，而是主动的理解者及创生者。在教育阅读中，我们遇到与自己的感受、体验、思想不一致的观点和内容时，一方面要学会“虚心以受”，给予充分的理解；另一方面也不能盲目附和，而要学会辨析、扬弃及创新。阅读者在某种程度上就是思想者和创造者。

陶行知先生在《在劳力上劳心》中谈到，我们中国古时所讲的科学原理有“格物致知”，朱熹的解读是“在即物而穷其理”，似乎没什么毛病。但王阳明跟着朱熹的话走入了歧途。他叫钱友同格竹，结果人家格了三天，病了；他自己再去格，格了七天，格不出什么道理来，也病了。王阳明不怪自己格得不对，反而说天下之物本无可格，所能格的，只有自己的身心。于是他从格物跳到格心，中国科学的嫩芽便因此枯萎了。假使王阳明不迷信朱熹，而是运用心思指挥力量以求物之变化，或许就会有不一样的收获。“在劳力上劳心，是一切发明之母。事事在劳力上劳心，便可得事物之真理。”陶行知先生是从王阳明的“格心”中读出了另外的思考，提出了“在劳力上劳心”的教育理解，别有创见，富有深刻的意义。

再比如说，戴维·珀金斯剖析了苏格拉底通过一系列问题引导一个未受过教育的奴隶完成了复杂的数学推理的过程。大家都觉得苏格拉底这样的教学是“产婆术”，是启发式教学的范例。但是，珀金斯认为：1.苏格拉底只是以问题的方式来诱导奴隶的答案，这是一种过度教学与引导；2.奴隶将每一步说明白了，并不能说明他真实理解了；3.奴隶没有找到属于自己的思考方式。特别是，“这种方法所带来的另一个挑战，是‘以问题作为教学方法与‘将问题本身作为学习者可以利用的内容之间的转换”，即问题往往被教育视为工具、手段，而不是内容与目的本身。基于此，珀金斯提出，问题本身就是学习，要把问题的主动权交给学习者。

张载说：“学贵心悟，守旧无功。”任何阅读过程都不是将文本内容搬运到阅读者头脑的过程，而是一个转化、加工、改造、创造的过程。教师的教育阅读，必须将自己的智慧、思想、生命体验融入教育著作，对作者的观点及实践进行独特的、个性化的生发与开拓。

（作者单位：福建省莆田市教师进修学院）