抓住主问题　打通“大动脉”

摘要：作为拓展型语文学习任务群之首，整本书阅读是初中语文教学活动中不可或缺的重要内容。教师应依据新课标理念，设计指向高阶思维发展、促进深度阅读的主问题，为初中整本书阅读教学提供抓手。小说《水浒传》是初中语文九年级上册名著导读指定书目，教师在整本书阅读教学中可依次从文本言语层、形象层、意蕴层三个层面进行阶段性的主问题设计，探寻初中整本书阅读教学的有效策略，推进学生整本书阅读的深度学习。

关键词：主问题；《水浒传》；整本书阅读

随着课程改革的不断推进，整本书阅读在中学语文教学中的地位日益提升。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下通称“新课标”）优化了课程内容的组织与呈现方式，主要以学习任务群为抓手，把整本书阅读置于拓展型学习任务群之首，明确指出教师应引导学生在语文实践活动中积累整本书阅读经验，养成良好的阅读习惯，提高整体认知能力，丰富精神世界。然而在初中语文教学中，部分教师对学生自主阅读能力的培养不够重视，学生阅读仍存在浅层次与碎片化等问题，导致整本书阅读教学策略实施现状不容乐观。

小说《水浒传》是统编版语文教材九年级上册的名著导读指定篇目，深受学生喜爱。笔者以此文为例，援引主问题教学理念，借力著名文艺理论家童庆炳先生的“文本层次论”，微观阐述开展整本书阅读教学的策略。整本书阅读教学的落实可划分为课前、课中、课后三个阶段。

一、读前：“一问”识全貌

整本书阅读首先需要学生进行文本自读，因此读前第一问是整本书阅读教学中的重中之重。在学生刚接触将要阅读的书籍时，教师设计的主问题应符合学生前置性学习的要求，使学生在具有指向性的主问题的引领下，结合整本书的初次体验进行分析与思考。这样设计旨在激发学生的阅读兴趣，以初识名著全貌，达到从陌生到熟悉的目的。

文本言语层是读者在阅读时最先感知到的文本言语系统。教师可以从文学语言的固有特征出发，帮助学生完成对文本的初步感知。作为典型的长篇章回体白话小说，《水浒传》每一章的回目都形成对仗工整、前后相衡的对联，并高度统摄其下的内容。回目之间本身也存在对比、铺垫、勾连、递进等关系，对小说整体结构有很大的提示作用。因此，教师可以从小说回目入手，设计读前主问题，如“结合回目谈谈《水浒传》在语言、结构方面有什么特点”，以引导学生分析与思考。

教师不妨以回目为出发点进行分析，以便帮助学生感受文学语言的生动凝练，获得对古代章回体白话小说的显性认识。诸如第一回的“张天师祈禳瘟疫，洪太尉误走妖魔”；第二回的“王教头私走延安府，九纹龙大闹史家村”等，皆符合古代白话小说的基本特征——语言简洁凝练、通俗易懂，多为白描式，简约而不简单。另外，文学言语与现实世界的一般言语差别显著，文学中的言语有时会打破语言的常规，甚至违背语法规则，但往往能产生意想不到的审美效果。如小说回目之一“林教头风雪山神庙”便体现了此种文学语言的“陌生化”。“风雪”在常规语言中属于名词，但在此处却用作动词，既点明了时间、场景，又衬托出令人感到阴寒战栗的氛围，设计得十分精妙。学生在分析、解构回目的过程中，便能深刻感受和体味文本语言的特殊性，增加了阅读期待。

通过阅读单个回目并勾连前后几个回目，学生还能发現小说人物出场的特点及规律。例如，从第三回“史大郎夜走华阴县，鲁提辖拳打镇关西”到第十二回“梁山泊林冲落草，汴京城杨志卖刀”，我们能发现小说第三至第八回都在着重讲述鲁智深的故事；从第七回开始便穿插林冲的故事，待第十二回林冲故事告一段落后，又巧妙地过渡到杨志的故事。小说前七十回中，一百零八位好汉的渐次登场大多采用此种形式——先集中几回写一组或一位人物，随后又引出下一组或下一位人物。如此环环相扣，形成层层递进的“连环列传体”结构，可为学生提供探索发现的依据。

在分析主问题的过程中，学生从单个回目的认知延伸到对整本书回目的把握，便能达到初步感知小说语言特点、把握小说结构特征的目的，可谓“一问识全貌”，为后续多重意义的聚合做好铺垫。

二、读中：“二问”巧推进

读中阶段属于整本书阅读教学中的精读阶段。该阶段旨在解决整本书阅读过程中的核心问题。因此，教师的主问题设计应指向引导学生深度阅读的高阶思维区间，并在此基础上衍生出下位问题，形成问题链，使学生在深入文本的过程中，思维变得更加严密，从而加快其对文本全面理解的进程。

《水浒传》在此阶段的主问题设计可以文学形象为基点。在叙事性作品中，典型人物即文学形象。在《水浒传》整本书阅读的读中阶段，教师可以人物为“抓手”，以任务为“妙手”，设计主问题。本阶段的主问题围绕人物之间的关系进行切入，衍生出提炼情节、概括个性、归类人物三大下位问题，并依次设置“绘制‘情节轨迹图”“建立‘人物档案”“以思维导图形式对典型人物进行分组”三大核心任务，逻辑性强。如此从形象到抽象，有助于培养学生的发散性思维，凸显文本的阅读价值。

（一）提炼主要情节

情节是叙事性作品的第一要素，承载着人物的成长轨迹。《水浒传》中描绘了诸多人物，情节绵密复杂。要想读懂《水浒传》，学生无疑应把握好“情节”这一要素。因此在读中阶段，教师应先引导学生提炼出典型人物的主要情节，为后续探究人物之间的关系奠定基础。

以统编版语文教材九年级上册第六单元课文《智取生辰纲》中的杨志为例，教学中，教师可以借助坐标轴的形式，通过“人物际遇轨迹变化”形象地呈现其经历，从而在把握情节的基础上培养学生筛选信息的能力：以关键情节建立横轴，标记出用简明短语提炼的标志性际遇，并将其依次排布其上；纵轴代表人物的心理状态趋势变化，展现出人物因不同经历导致心理状态从“失意”“得志”到“幻灭”的过程。以此种形式呈现人物的“情节轨迹图”，不仅有助于学生快速梳理主要情节，对学生的思维品质、学习能力的发展也有所助益。

教师可以指导学生采用此种方式提炼其他人物的主要情节，将涉及某一人物的典型事件勾连起来，结合情节轨迹图梳理“人物成长大事记”，使学生在分析、整合、提炼中循序渐进地深入文本。如此一来，小说千头万绪而缜密的情节便可条条捋顺、厘清。

（二）概括性格特征

人物形象的塑造对小说的表情达意至关重要，《水浒传》便以对人物形象的描摹与把控见长。在学生初步建构整体情节后，教师便要鼓励学生立足于对人物形象的“立点深挖”，可围绕《水浒传》以情节串起典型人物的特点，以武松为例，可采用“人物+外貌+典型事件+个性特征+创意表达：绘肖像”的方式建立“人物档案”。此处的“绘制”是以语言为画笔，通过联想与想象进行创意表达（见表1）。

《水浒传》内容庞杂，人物信息分散于书中各处。为了让学生获得对武松的完整性认识，教师应引导学生深入文本进行内容重构，并在此基础上解读与探索其性格特征。该种形式能够帮助学生梳理出《水浒传》中的重要人物，形成关键记忆，为后续的分析、综合与比较做好准备。

（三）归类典型人物

《水浒传》采用先分后合的叙事结构描绘人物，其典型人物的出场往往具有独立性。学生在初读时，很容易对人物产生“标签式”认识，如武松武艺高强、鲁智深鲁莽暴躁、林冲忠实敦厚等。但事实上，小说中的文学形象并非扁平化，而是遵循主次兼顾原则，即在突出人物性格主要特征的同时，兼顾人物个性的多个侧面，表现出单一性和丰富性的统一。如李逵与鲁智深皆为“粗魯急性”，差别在于李逵是“粗中有蛮”，而鲁智深则是“粗中有细”。小说众人物的百花齐放，正是通过此种对比凸显而来。

因此，要想系统把握不同人物之间的共性与个性，全面、透彻地理解人物及其关系，学生需要对典型人物进行总体梳理，以实现阅读从感性向理性、从混沌向清明的转变。鉴于此，教师可采用思维导图的形式，引导学生对小说中的精彩人物进行归类分组，以更好地比对人物之间的异同。

例如，教师可引导学生根据职位、个性、身世等，将《水浒传》中的典型人物分为“梁山首领组”（晁盖、宋江、卢俊义）、“血性男儿组”（鲁智深、李逵、武松）及“将门虎子组”（花荣、关胜、杨智）。学生通过勾连、探究组内与组间不同人物的内在联系，便能全面、辩证地分析和解构人物。当然，维度不同，组别规划也不同；学生只要能援引文本、旁征博引、自圆其说地归类，教师就应当给予充分肯定。

以“梁山首领组”为例，三人皆广负盛名、家境殷实，拥有领袖气质，但对比就会发现三人有同亦有异。晁盖是宽厚仁义却思想简单的梁山泊事业奠基人，宋江是忠义两难的悲剧首领，卢俊义则是被诱骗上山的忠厚近迂的麒麟员外。三人上山的原因、见解、手段、思想观念各不相同，学生在闪回、勾连文本的过程中，对人物进行比较、分析、概括、推理，便可做到在“同而不同处有辨”。

基于下位问题的渐次达成，主问题自能迎刃而解。过程中，学生加深了对人物的理解，不仅有助于推进深度阅读，而且对后续有关文本主题、意蕴方面的专题探讨也有很大的推动作用。

三、读后：“三问”定乾坤

“读后阶段”的主问题置于整本书阅读教学的最后阶段。经过前期对文本言语层、形象层的学习，学生已完成了文本精读。然而，要想充分发挥名著阅读的价值，仅着力于言语、形象是远远不够的，对作品意蕴的分析与探讨亦不可忽视。新课标指出，教师应引导学生探索个性化的阅读方法，分享阅读感受，开展专题研究，建构阅读整本书的经验，从而让学生感受经典名著的艺术魅力，丰富精神世界。因此，该阶段的主问题设计，教师要以文本意蕴为基点，引导学生进行专题研究，使学生深切感受优秀文学作品的思想内涵与艺术魅力，获得个性化的审美体验。

把握《水浒传》意蕴的关键在于对“忠义观”的建构与解构。基于此，教师可以从小说结局出发，将主问题设计为“《水浒传》究竟是不是悲剧”，如此“执果索因”，学生便能深入探究文本意蕴，感受到小说“招安”结局的思想深度。在探讨主问题的过程中，教师可以引导学生归纳整理人物的结局。由此便可发现，小说中得到善终的仅有21人。从数据来看，《水浒传》的结局具有悲剧意味，尤其是宋江、卢俊义等人的结局令人扼腕。针对诸如“忠义观”与“江湖气”的角力，“忠义两难”与“忠义两全”的悖论之争，教师可以顺势开展延伸专题阅读，让学生组成小组，查阅相关资料，进行深入探索。

学生经过研究与探讨，便能对小说中的“忠义观”产生更深入的思考。例如，梁山好汉通过“招安”脱去了“叛贼”的帽子，当初逼上梁山的“匪”变成了拥有合法政治身份的“臣”，战场的幸存人员也大多各遂所愿，“梁山集团”接受“招安”的预期目标基本实现。宋江等人以生命的代价追随其毕生所求之“忠”，成就了兄弟之“义”。而梁山英雄之“义”不仅包含江湖义气，也包括追随兄弟的忠君思想。“忠”与“义”相辅相成，“招安派”实现了“忠”的追求，“非招安派”坚守着“江湖义气”。从这一点看，小说人物的结局也存在非悲剧性的一面。

本阶段的主问题设计具有开放性，其诉求在于引起争鸣、激发探索。归根结底，不在于得出一个标准答案，而是引导学生在解决问题的过程中，思维从肤浅走向深刻，认识问题从现象走向本质，从常识常理走向求异创新。

总之，随着整本书阅读地位的提高，主问题与初中整本书阅读教学的有机结合能充分体现名著阅读的教育价值，使学生在掌握有效的文本解读路径的同时，提升并发展思维能力。教师须砥砺自身专业素养，更新知识储备，在不同阶段设计出引发学生高阶思维的主问题，使学生切实感受文本言语、形象、意蕴的艺术魅力，赋予语言以样貌、声音、呼吸、心跳，打通整本书阅读的“大动脉”。

参考文献：

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（责任编辑：李晶）

作者简介：张诗意，大连大学教育学院2022级教育硕士研究生。刘春，大连大学教育学院教授、硕士生导师。

课题项目：1.本文系辽宁省教育厅2021年度科学研究经费项目“中小学语文教科书中革命传统选文的编制及教学研究”研究成果。课题编号：LJKR0576。2.本文系2022—2023年辽宁省基础教育一般立项课题“辽宁省中小学美育体系建构及浸润实施研究”研究成果。3.本文系2021年大连大学教学改革一般项目“基于卓越教师培养计划的‘小学语文教学设计与实施教师职前教育学习共同体教学模式的研究与实践”研究成果。课题编号：3-2。