具象图式：小学高学段语文习作思维培育的有效路径

来紫霞 汪佳怡

将“具象图式”引入习作教学，以多种策略从选题、结构、细节、评价四个要素上具象化习作思维过程，可减弱学生习作的畏惧感，并不断提升对习作的兴趣，最终培育学生的习作思维，提升学生的习作素养。

以下实践中尝试将图式理论引入习作教学，通过具象策略呈现学生习作思维，分析内容图式、形式图式、语言图式以及修正图式在习作中选材、结构、细节、评价四个环节中的作用，构建小学高学段语文习作思维培育的有效路径。

一、选材：挖掘内容图式，寻找习作起点

选材是习作起始阶段学生面临的一大困难。选取何种主题并筛选与之对应的素材关系到内容图式的具象。所谓内容图式是指与习作相关的先验背景知识，选取相关素材即对已有背景知识的调用。内容图式本身虽然比较具象，如学生针对“幸福”这一主题首先会想到“身体健康”等含义。但是由于其往往是碎片化的，学生在选材过程中思维受限，对一些有自身特色的亮点素材却无法很好地提取。因此，为了较快获取学生的“初印象”，设置更好的习作起点，教学中，我们尝试“发散—收敛”的思维培育策略，挖掘学生心中零散的内容图式。

如五年级上册第一单元习作“我的心爱之物”。如图1所示，教学中我们常用气泡图让学生写出自己认为的所有心爱之物。所谓气泡图，即通过具象化的图形暗示，引导学生进行思维发散。具体策略包含了界定、发散两大步骤。

◆界定：引导学生提炼题目中的关键（核心）词——心爱之物，并理解何为“心爱”，再将之填写在气泡图的中心位置。

◆发散：引导学生围绕“心爱”进行发散，将能想到的自己的“心爱之物”全都填在“心爱”这个词的周围，拓展思维。

通过一定的梳理，我们可以看到学生的心爱之物各种各样，但习作的选材需要一定的针对性，更需体现个性化的特色。故在深度挖掘学生的内容图式后，教师应引导学生重新收敛思维，寻找在文章中真正描寫的主题。具体策略如下：

◆收敛：在前一步“发散”这个过程中，学生会发现许许多多的“心爱之物”。此时，就需要教师利用气泡图的反向聚拢功能，引导学生围绕关键词“心爱”，用“相比较而言，这些事物中，哪一个还不是你的最爱”这一问题，对所有的“心爱之物”进行筛选与重组，即取舍，让学生通过比较，不断地从气泡图中划去自己不是特别喜欢的一样，直到最后只剩下“唯一”为止。

在上述具象气泡图的帮助下，学生对内容图式进行了深度的挖掘，让思维经历了“发散—收敛”的过程。

二、结构：理顺形式图式，链接具象认知

结构是习作之骨架，学生对习作结构常存在主次不分、语言叙述没有逻辑性的问题。学生对于结构编排主要受到形式图式的影响。所谓形式图式是指与不同文体结构相关的背景知识，反映在小学高学段主要是记叙文与说明文。形式图式的正确形成与调用需要较高的抽象思维。小学高学段的学生，虽然抽象思维得到了一定发展，但占主体的依然是具体形象思维。其具体表现为对事物的形象、整体的事件有浅层次的认识，但要有条理地表述，还存在一定的难度。让学生将对某个事物零碎的认识形成较为清晰的理解，需要教师化抽象为具象，发出“链接”的指令，帮助其进行有序编码，理清习作表达顺序与行文思路，并展现出来。以下对说明文与记叙文两种文体进行探讨。

（一）巧用编码链接，延拓事物说明

针对说明文，如在“我的心爱之物”习作中，我们常用“递进—统摄”的思维培育策略，以思维导图方式呈现事物的多个方面，进而完善形式图式。

有学生的心爱之物是“风铃”。在第一次独立梳理时，学生只是从风铃的第一观感外形特点出发，写出“风铃很好看”等语句。而在此时，可针对风铃的描述采用“横纵递进、链接编码”的策略，形成思维导图。

◆递进：从心爱之物的“外形”为起点，以心爱之物的“作用”（成为心爱之物的“原因”）为重点，一步一步有序深入。教学中，教师可引导学生进一步思考，如外形还可以分颜色、材质、形状等方面，让学生对事物有更为全面的认识。这也非常好地展示了学生的习作思路。

◆统摄：学生在绘制思维导图的过程中，形成了相对清晰且完整的行文思路，把握了事物（风铃）的全貌，使抽象的写作顺序成了可以看得见的结构。这样，学生习作有条理地表达就有了可能。从关注一个方面转移到对多个方面的关注，同时帮助学生厘清这几个方面的内在联系，以形成一定的思路，习作的编码也就在这样的链接中完成了。

（二）梳理连续思维，提升记叙条理

针对记叙文，如六年级上册第一单元习作“变形记”，是想象把自己变成另外一种事物，如蚂蚁、石子、大象、星球等，要求：发挥想象，把你“变形”后的经历写下来，注意把重点部分写详细一些。想象类记叙文的写作，更多地需要学生抽象思维的参与。教师在教学中常采用“迁移—组合”的策略，引导学生形成如图2所示的框架图，让学生对习作详略、过渡作出适当的安排，对习作的顺序进行统筹布局，为之后的习作表达提供有力的“支架”。

◆迁移：一是将在课文中掌握的写作顺序、写作知识和方法应用到相应的、同类型的习作中，习得方法，体现读与写的有机融合。二是从习作中迁移。对于列提纲，五年级上册第四单元习作“二十年后的家乡”，就是让学生先列提纲，然后分段叙述，把重点部分写具体。因此，在编写“我是一条幸福的蚯蚓”提纲时，复习回顾五年级时学习的方法进行迁移。

◆组合：思考过程中，根据表达的需要对阅读课中的知识、方法进行重新组合，形成适合自己习作的新的框架图。如《我是一条幸福的蚯蚓》的提纲，有学生把“白天”和“晚上”的活动分列为两条，同时，对蚯蚓“白天睡觉”进行了对比式描写，加入了“烈日炎炎”“寒风呼啸”等天气，凸显了白天在土里睡觉的好处……

三、细节：丰富语言图式，提升思维内蕴

细节是提升习作品质的关键。在习作中常发现学生虽然本身有着一定的语言积淀，但表达出来却往往啰嗦而索然无味，对一些重要内容却“惜字如金”，导致文章结构尚可，但细节品质较低。这与学生的语言图式调用有关。所谓语言图式，是指关于个体已有的语言知识。习作中要求学生将自身的语言图式充分调用至合适处。何处是充分描写的合适处，学生往往难以感受。为了具象此种感受，常采用“慢镜头，分解—快镜头，凸显”的策略，并通过一定具象化的手段进行呈现。

◆慢镜头，分解。习作时，定格其中一个最能突出中心的“镜头”，合理选择描写方法：描写人物，可以抓住神态、语言、动作、心理……；描写事物，可以抓住动态的变化过程……把这个关键片段说具体、说生动，让人听了立即能留下鲜明的印象。如五年级下册第五单元“人物描写一组”中，对小胖墩儿的描写“……塌着腰，合了裆，鼓着眼珠子……”；对小嘎子的描写“……围着他猴儿似的蹦来跳去，总想使巧招……”。学着这样的描写，学生在习作“形形色色的人”中，对交通警察的动作、神态等进行了这样的描写，如图3。

这样慢镜头式的、对人物不同方面的描写，一位尽职尽责的交通警察的形象就跃然纸上了。

◆分镜头，凸显。教学中，我们也发现，很多学生在习作时，只会关注到其中的一点，而忽略了其他的场景（人物）的烘托和渲染作用，这样的习作往往显得苍白而单薄。于是，我们引导学生以分镜头的方式去捕捉相关信息。如在“六一”节，学校除了和往年一样安排了文艺会演外，还举行了主题为“我能行”的大队活动。活动后，我们就以此次活动为习作的对象，引导学生从人物入手，用图标列出了以下信息要素，从中选取了其中一个“亮点”作为指导的重点（如图4）。

结合这样的信息要素表，将“重要场景”分“人”描述，做到点（主要人物）面（众多的人）结合、情景（场上的各种景物）结合，习作也就渲染了特定的节日气氛。

四、评价：动态修正图式，发扬审辩创新

课标中提出要发扬评价，选用恰当的评价方式，抓住关键，促进学生学习，关注学生的学习过程和学习进步。同时也强调学生的自我评价：修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。在习作教学中，通过合理的评价引导学生进行图式的修正，是发展高阶思维走向审辩创新的可行路径。实践中，常采用他评、自评的策略具象不同图式，引发认知冲突与课堂讨论，动态修正图式，实现学生高阶习作思维的提升。

（一）他评明确标准，评价激发审辩

评价需要有明确的框架以供学生向着明确的目标丰富或者调整自身图式。在小学高学段习作课中，学生完成第一次独立习作后，笔者尝试采用“学生主评+教师补评”的形式，开展多方评改、多輪评改、多轮习作的写作活动。这样一来，习作的读者群更宽泛了，自己可以看同伴的文章，同伴可以评同伴的文章。自评、互评、师评，在一片“赞”声中，大大提升了学生习作的热情。“具象评价”的强大功能和“习作”连点成线，连线成面，构成了学生习作的新活动，不知不觉中便成了一种习作乐趣。

（二）自评探索不足，内省实现创新

通过具象评价，学生认真读了其他同学的作品之后，会看到别人的优点，也会发现自己习作中存在的不足。因此，在二次修改时，能有模仿、有启发、有聚焦。学生对习作要求的理解越清晰，习作的方向越明朗，自信和底气就越足。

具象图式运用于习作教学，目的在于拓展思维、具化思维，让习作有章可循、有序可行、有法可依。但它并不是万能的，不能解决学生习作中遇到的所有问题。因为习作能力的提升，离不开语言的积累和有效的习作实践。所以，不是所有的习作指导都要运用到具象图式，我们要根据习作的内容和要求，合理选择与运用，与其他教学方式相结合，采用多种手段激发学生的兴趣，提升学生的习作能力。

（作者单位：1.杭州二中白马湖教育集团杭州市创意城小学；2.杭州市萧山区径游小学）

编辑：常超波