语文教育中的情感完整性探析

传统语文教育重共性、重知识、重结果、重认知理性，把人和世界主客二分，导致人的情感被轻忽、精神被放逐、个性被扼杀、人格被异化，遭到异口同声的质疑与谴责。在批判工具价值、张扬人的个性、标举人文精神的呼声中，情感款款走向语文教育这个舞台的中央，要向世人展示她迷人的魅力。

一、情感价值的完整性

情感在语文教育中有着独特的地位和意义，表现出对于保证语文教育价值的完整性的重大作用。

1.作为教育伦理的价值

在传统的语文教育中，学生没有独立的人格和地位，基于“天地君亲师”、“一日为师，终身为父”、“师道尊严”的伦理观念，学生始终是被管教的对象，教师是执行管教权力的当然合法者。随着法制观念的加强和对传统伦理道德的反思批判，学生作为独立的“人”的身份被逐渐确认，从而得以从传统的专制型的师生关系中解放出来。作为独立的人，学生有自己独立的人格尊严，独立的情感需要，这些需要不仅不能被忽视，而且必须得到相当程度的满足。教师再不可以像过去那样对待学生，而是必须遵守建立在法律基础上的情感伦理，不管他愿意还是不愿意。这是情感作为语文教育伦理的价值。

2.作为认知心理准备和教育背景的价值

传统的语文教育中，学生几乎都被处理成了知识的容器和程序操作者，教师则是知识的灌注者和程序的设计者与操纵者。知识的组织、呈现、检测按照知识的科学逻辑和认知的心理逻辑展开，教师和学生在教学过程中的情感情绪参与几乎被抽空，教学生活呆板乏味、了无乐趣。教学无异于一场艰苦疲惫的马拉松赛跑，不断有人掉队，只有少数的人能坚持跑完全程。随着学习心理研究的介入，人们逐渐认识到学生在学习过程中有两个心理过程：一是感觉——思维——知识——智慧（包括运用）的过程；一是感受——情绪——意志——性格（包括行为）的过程。这两个过程就像并行的两条线索，缺一不可。于是，如何照顾学生的学习倾向，唤起学生的学习兴趣，调动学生的学习热情，激发学生的学习动机，成为语文教师在进行教学设计和教学实际操作中不得不考虑的问题。这是情感作为语文教育认知心理准备和教育背景的价值。

3.作为直接的教育目标的价值

传统的语文教育几乎不重视学生个性和人格的培养，尤其忽略了面向全体学生。知识的传授和思想道德的灌输几乎就构成了语文教育的全部。这与语文的学科性质相悖，更与我们的时代要求相违。我们的时代是召唤个性、张扬个性、拥抱个性的时代，因为我们的民族要实现伟大复兴，我们的国家要走向繁荣富强，我们的个体要拥有幸福生活，都离不开教育培育具有良好个性和健全人格的人。而个性和人格是与情感紧密关联的，个性和人格包孕着情感，个性良好和人格健全也就意味着情感健全健康，所以培育学生健全健康的情感就成了语文教育一个直接的目标。这是情感作为语文教育直接的教育目标的价值。

显而易见，情感在语文教育中的这三个价值的体现首先是有层次高低之分的，从作为教育伦理的价值到作为认知心理准备和教育背景的价值到作为直接的教育目标的价值，在层次上是从低到高的，做为直接的教育目标，是我们语文教育要追求实现的境界之一；其次，它们又是完整的不可分割的整体，具有完整性，割裂任何一个方面，都不能完整体现情感在语文教育中的价值。这三个方面一起表现了情感在语文教育中价值的完整性。

二、情感泉源的完整性

就像汪洋的大海有充沛的水源一样，语文教育也有着丰富的情感泉源。

1.语文教材的情感蕴藉

首先，语文教材是语言的结晶。而语言是有情感的，因为语言凝结了一个民族的精神、先天的气质、后天的性格。学习语言就是习得传承这样的精神、气质和性格，这于我们每一个学习者是无声的情感熏陶，当我们学习语言时，这语言就已在不知不觉中渗入了我们情感的血液。卡西尔对语言的情感性作过这样的表述，语言“最初和最基本的层次显然是情感语言”，“即使在高度发展了的理论语言中，与上述那种最初成分的联系也并没有被完全割裂。几乎没有一个句子——数学的纯形式化的句子或许例外——不带有某种情感或情绪的色彩”。

其次，语文教材是言语作品的汇载。我们的语文教材一般都是文选型的，以一篇篇的单篇选文组织结构，这些选文或古或今，或中或外，或艺术文或实用文，经过编者的选择过滤，大都蕴藏着丰厚的情感泉源和价值导向。 每一篇作品都是一个言语主体，是作者对世界的观察、人生的思考、真理的追寻、生活的体验、精神的言说、人格的展现、思想的表白、智慧的启示。大千世界、人间百态、真善美、假丑恶，一一被言说。可以说，每一篇言语作品都是一个小小的舞台，演绎着人和人类情感永恒的“存在”。

2.教师的情感力量

语文教师在语文教育中是一个教师，但他首先是一个人；而且因为语文学科的独特性，他还必须是一个有血有肉、性情丰满甚至敏感多情的人。因为首先从教材的情感蕴藉来看，有的豪放，有的婉约；有的粗犷，有的细腻；有的直露，有的含蓄，情感向度是多维的，教师的情感如果不够丰富，感觉不够敏锐，就无法进入言说主体的心灵世界，达不到言说主体的精神高度，引不起共鸣；其次，一个语文教师常常要面对几十上百个学生，每个学生都有自己独特的情感世界，如果教师的情感感知力、包容力不够的话，那他是进入不了每个学生的情感世界的，也因此不能够与每一个学生进行情感的交通和碰撞。

3.学生的情感世界

每一个学生就是一个独特的情感世界，有多少个学生就有多少个独特的情感世界。学生的情感世界既复杂又微妙，既敏感又脆弱，因此可塑性强，不确定性高，“染于苍则苍，染于黄则黄”，塑造得好，可以走向健全、完善、美好；塑造得不好，可以走向缺陷、病态、丑恶。学生情感世界的建设是语文教育要关注的终极目标之一。

语文教育就是在语文教材、语文教师和学生三者之间的情感交通、情感创生、情感提升。最终的目标主要是指向学生情感世界的建设，途径是通过教学对话挖掘语文教材的情感蕴藉来感染学生，发掘语文教师的情感力量来影响学生。三者互相影响，构成整体。这是情感作为语文教育泉源的完整性。

三、情感体验和表达的完整性

情感世界是一个独立自足的世界，对情感的体验和表达也应该是独立自足的、完整的。下面从语文阅读和写作两个方面来说明这个问题。

首先关于阅读。阅读是学生进行情感体验的最主要最重要途径，是语文之根，学习之源。杜海纳说：“阅读就是感知：如果这是说阅读意味着感知写在纸上的符号，那么这是不言而喻的。”而每个人都有他自己独特的感知世界的图式，这种图式由于个人的生活经历、学识修养、知识结构、情感态度等的不同而呈现出不同的感知对象的特点，同时也受到个人生理结构与当下精神状态的影响，因而对同一对象的感知，也会呈现出不同的效果。世界是客观存在的，但是对于世界的感知和解释却是由每个人自己决定的。因此阅读是最具个性化的一种活动。作为一种最具个性的活动，在阅读中就可能对文本产生不同甚至迥异的解释，感受到不同甚至迥异的情感体验。阅读《项链》，可能体验到玛蒂尔德的爱慕虚荣，也可能体验到玛蒂尔德的诚实自尊；阅读《雷雨》，可能体验到周朴园的专横自私冷酷，也可能体验到周朴园专横自私冷酷下尚存的一丝温情；诸如此类，不一而足。阅读就是在这样的不同中趋向视界融合的对话过程。这是在阅读中情感体验的完整性。

其次关于写作。写作是写作者心灵世界的外化，是写作者思想和情感真实、自然的流露和表达。没有人的心灵世界是会完全相同的，没有人的思想和情感是会没有差别的，因此没有人的写作是相同的。对阅读而言，“一千个读者有一千个哈姆雷特”，就写作来说，一千个写作者就可能有一千个哈姆雷特且应该有一千个哈姆雷特。允许自己的心灵世界真实袒露，允许自己的情感真实呈现，作为一个真实的完整的人而不是伪装的分裂的人来言说自己，这是在写作中情感的完整性。

但是，在现实的语文教育中，在现实的语文阅读和写作教学中，情感，情感的完整性常常被人为地压抑、割裂甚至扭曲了。关于阅读，随便走进全国城乡任意一间课堂，问一句：“某某人的悲剧是个人造成的吗？”百分之百回答：“不是。是社会造成的。”再问：“说明了什么呢？”学生群答：“说明旧社会旧中国（或者资本主义、封建社会）的黑暗（或者吃人本质）！”再问：“怎么办呢？”学生群答：“推翻旧中国、旧社会（或者资本主义、封建社会），建设新社会……”；关于写作，言及家乡必是热爱，言及老师必是尊敬，言及朋友，必是友爱，以至于路过麦田，一定充满“丰收的喜悦”，到古寺随喜，必然震骇于塑像的“栩栩如生”、感佩于“古代劳动人民巧夺天工的聪明才智”，见到三春景色，马上想到“祖国的锦绣河山”与“劳动人民的幸福生活”。见到的都是一个人，一张嘴，一颗心灵，一个精神世界。世界在语文教学这里统一了。

这对于学生的负面影响至少有二：一是不利于学生言语感知能力的培养与提高。因为在这样的教学中，学生的言语感知能力被磨损，不是在向着敏化的方向发展，而是在向着钝化的方向发展。学生从文本获得的感知一次次被否定，学生最终获得的不是自己真实感知到的，日积月累，对言语的感知能力必然下降，此其一；二是不利于学生人格的健全。世界是无限多样的，人性是复杂微妙的，人与世界永远像一个谜，只能被接近而永远不会是最终的抵达。世界的有限与无限、过去与未来、理想与现实，人性的真实与虚伪、善良与邪恶、美好与丑陋，就像一张复杂的网，把一个个个体存在交织在一起。面对一个充满无限可能的世界，我们怎么可以就用一个标准答案去禁锢学生的头脑呢？这世界有爱就有恨，有情就有仇，有欢喜就有无奈，有道德的提升就有道德的堕落，我们怎么就可以只允许学生在情感的表达上报喜不报忧呢？学生的情感如果不被允许真实完整地表达，那么他的人格健全就可能不会真实完善地发育。当我们把培养学生良好的个性、健全的人格作为语文教育的一个目标时，显然地，我们对学生情感体验和表达的自由、情感世界的完整性建设是不可能视若无睹的。这就是情感体验和表达的完整性。

（梅建春西华师范大学文学院）