对话式阅读教学勘误

“对话”作为当代哲学和文化中的一个强势话语，已成了当下阅读教学的核心理念。《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）中指出：“语文教学应在师生双方的平等对话中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程”。《普通高中语文课程标准》（实验稿）中也对阅读教学提出了新的指导思想：“阅读是搜集信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”。“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。”而在传统的“讲授式”、“传话式”语文阅读教学中，往往忽视了学生首先是文本的读者这样一个事实，忽略了对学生作为主体的阅读过程的考察，而直接进入了教学的过程，即教师采用“独白”的方式，把固定的文本意义教授给学生，让他们被动地接受，且以其为唯一标准，除此之外，其他理解都是错误的，或是不被允许的。这种话语霸权现象，已激发了人们对此的批判和思考，建构“对话式语文阅读教学”正是这场反思的成果。

王荣生在《语文科课程论基础》中指出“对话”理论中其实包含着两层意义：“一，阅读是读者与文本的主体间的对话过程；二，教学是教师与学生以及学生与学生的主体间对话的过程。也就是说，它混合了‘阅读对话理论和‘教学对话理论两个命题。”然而，审视“对话”理念在新课程改革实践应用中的某些现象，发现很多语文教学工作者把“阅读对话”和“教学对话”两个命题混为一谈了。而且只重形式不重实质，把“对话”仅仅理解成是用语言进行交流，从而使阅读教学只是流于形式上的革新，即从教师的“独白”，走向以学生自由大讨论为主的所谓的“对话式”课堂教学。这显然是错误的。所以语文教学工作者在建构有效的“对话式阅读教学”之前，首先应该考察“阅读对话理论”和“教学对话理论”这两个命题的真正含义及它们之间的关系，并促使它们在“对话式阅读教学”这个新概念中融为一体。

一

西方文论中所提到的“阅读对话”的含义是指读者与文本、作者、世界所构成的四维互动的精神交往活动，其间读者以情感体验性投入的方式与文本及作者产生共鸣从而达到审美享受。西方对阅读本质的考察经历了以施莱尔马赫和狄尔泰为代表的“本质说”，这种观点认为阅读的目的是理解，理解的本质是还原，即通过文本的语言形式探寻作者的本来意义；以及以海德格尔和伽达默尔为代表的“创造说”，他们认为阅读意义不在于还原，而在于创造，即读者根据自己的理解创造文章的意义；伽达默尔还指出艺术存在于读者与文本的“对话”中，作品的意义与作者个人的体验之间没什么关联，而是在读者与文本的“对话”中生成的，文本是一种吁请、呼唤，它渴求被理解，而读者则积极地应答，理解文本提出的问题，这就构成了“对话”，而文学作品的意义并非取决于一次对话，而是取决于无限的对话；此外，以胡塞尔、姚斯为代表的现象学和接受美学也认为阅读本质上是一种读者与文本之间的主体间性的对话活动。伊瑟尔也认为，文学文本只是一个多层面的未完成的图式结构，且有空白和未定性，是个“召唤结构”，召唤着读者去创造性地填空和补白。另一方面，读者在阅读之前所具有的由阅读经验、受教育程度、文化修养、生活经历、艺术趣味等形成的思维定向或先在结构即“期待视野”会影响读者对文本的解读，文本的意义就是在文本自身的召唤结构和读者的期待视野的融合中形成的。综上所述，阅读的本质应该是一种以理解和创造为旨归的对话活动，而且这种理解和创造是没有止境的，在不同的历史环境和语言环境下会产生不同意义的对话活动。

“对话式阅读教学”应该以读者（师生）的“阅读对话”为基础。阅读是纯个人的行为，老师或学生作为普通的读者，都可以通过自身的感受和想象形成“第二文本”，阅读的过程是无人可以替代的，读者在特定的阅读经验和期待视野的基础上，在特定接受动机的支配下，在特定接受心境的影响下展开阅读。自主阅读是“对话式阅读教学”中必不可少的一个环节，在此基础上开展的“教学对话”是交流和提升的过程，从其组织形式来看，确实更注重“言说”，是指基于“对话”哲学理论的一种教学方式，即“师生基于互相尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾听而进行双向沟通的方式”。文本阅读的“对话”与教学的“对话”是不同的范畴，它们在同一哲学理论的观照下分属于不同的研究领域。“对话式教学”是一种比较理想的教学形式，目前比较认同的一种观点是：在“对话式教学”中，教师、文本和学生秉承着“主——客——主”的关系模式，教师和学生围绕着文本，以平等主体的身份互相交流、互相对话、互相理解，教师在交往中理解学生的个性、需求、态度和世界观，并予以帮助；学生在与教师的对话中，学会理解世界、理解生活和理解生命。 理想的“对话式阅读教学”应该是基于“阅读对话”的“教学对话”，不能忽视对“对话”内容及实质的考察。

二

然而，“对话式阅读教学”是一种群体行动，要求教师和学生（特别是学生）把自己对文本产生的理解和感受毫无保留地阐述出来，且不论是否能在课堂环境中真正做到这一点，就算是真能各抒己见了，那么对这些不同的理解和感受即“第二文本”又该如何处置和评价呢？阅读课是否等同于单纯的群体阅读活动？课堂教学应该起到什么作用？教师又该扮演何种角色？这些才是问题的关键。目前有一种奇怪的现象，就是教师“独白式”的课堂教学一夜之间不见了，取而代之的是全由学生唱主角的课堂，纯粹以学生的讨论、发言为内容，教师几乎不参与也不作直接评价，最多说些鼓励性的话，似乎教师对学生“言说”的任何置疑和批评，都被看作是对学生话语权的褫夺，任何讲解都是“话语霸权”。这又从一个极端走向了另一个极端，可以说是对“阅读对话”的“教学对话”理论的误读。

这里应该指出，西方文学理论中“读者”的概念，并非指每一个个体阅读者，而是被理想化了的读者，首先他们具有强烈的接受动机，即审美动机、求知动机、受教动机、批评动机、鉴赏动机等，又有相当的阅读经验和期待视野，即源于自身世界观、人生观、文学素养和特定生理机制的先在欲求、先在经验，逐渐形成了读者阅读活动中的某种心理图式。而不论是初中还是高中的学生，显然都不是西方文学理论中预设的“理想的读者”、“有能力的读者”、“解释者”。既然如此，他们在课堂中对文本所提出的“个性化”的解读也不能一味地被肯定或赞美（尽管在某种程度应该被保护和尊重）。因为阅历浅，对人生的体验不够深刻，及某些方面的知识的缺陷等原因所导致的理解的偏误正是教学中应该及时补救的。当然，对这些偏误应该进行分析，如果是一种创造性的正误，“作者之用心未必然，而读者之用心何必不然”，这种见仁见智的阅读理解正体现了经典文学作品经久不衰的生命力，也正体现了优秀文学作品之于人类社会前进的历史意义，是应该被提倡的。如果是反误，即读者自觉不自觉地对文学作品进行穿凿附会的认知和评价，包括对作品非艺术视角的歪曲等等，则是应该被修正的。例如，在流行“无厘头”戏说的今天，学生已经很难对“崇高”、“悲壮”有深度体验了；在物欲横流利益至上的今天，学生也很难对“朴素美”产生共鸣。由此带来的对相关的文本意义的反误是不可避免的。这里教师就应该起到“拨乱反正”的作用，教师作为阅读活动的读者和教学活动中的组织者和引导者的主体地位都应该被重视。

这就要求教师应该比学生具有更深广的知识背景、更丰富的阅读经验以及相对优秀的审美素养和相对成熟的世界观、人生观等，即教师是比学生更为成熟的“理想读者”。因此无论在阅读中的“对话”还是在教学中的“对话”过程中，教师应该比学生更具有“言说”的资本和能力，教师对文本的解说更应该具有权威性，只要这种“权威”不演化为“话语霸权”，不是作为唯一的标准直截了当地呈现出来让学生强制认同就是了。“对话”是一种理念和精神，至于课堂上的形式，哪怕是教师滔滔不绝的大段独白，只要他对提升学生的审美品质、丰富学生的知识背景，促发学生的接受动机有作用，或对学生的心灵产生强烈的碰撞，使之有“醍醐灌顶”、“茅塞顿开”的领悟，这样的“独白”有何不可？正如一位研究者所言：“ 如果把人的资质分为人格和学识的话，那么师生之间的人格是平等的，教师的知识水平、人生阅历决定了学识上的不平等，教师是平等对话中的‘首席。”当然教师只是引导者，不能在阅读活动中取代学生的“感受性阅读”活动。教师要做的是尽可能地激发学生的阅读欲望、阅读热情，为学生创设良好的阅读心境，对学生的阅读理解作开放、宽容的评价，并提出更高的目标要求，让学生的思维往纵深处拓展。

三

总之，“对话式阅读教学”不能简单地被理解为是一种以“对话”为形式的课堂教学活动。它融合了“阅读对话理论”和“教学对话理论”这两个命题。在“对话式阅读教学”中，师生首先以平等交往的精神理念为指导，以与文本、作者、世界平等对话的阅读方式，通过个性化的再创造不断书写“第二文本”，构建文本的意义。继而，它又通过平等的课堂组织形式，以教师有意识的引导为基础，通过师生心灵的不断碰撞，相互激发，自主发现，使学生在原有阅读所得基础上，通过课堂教学中的“对话”，提升自己的理解，并对文本作更深层次的探索和阐释，得到更丰富的审美体验，激发思维力和创造力。这才是“对话式阅读教学”的真谛。

（徐蓓春宁波大学基础教育学院）