让“多元解读”的奇葩绽放在美丽的课堂

王华娟

阅读教学“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”。这表明语文新课程发生了由过去强制灌输“一元解读”到现在倡导在师生、文本对话基础上的“多元解读”的变化。新课标为“多元解读”提供了科学根据和重要的前提。对大部分文学作品都可以进行多元解读，“作者未必然，读者未必不然”，关键是如何确定“界”，把握“度”。作为阅读客体的文本虽然存在着“空白”和“不确定性”，但必然会有许多显性的、鲜明的“规定性”，总会有个“作品视界”范围。一个课堂有多少个学生，就应有多少种声音！但不等于可以不顾文本的价值取向，随心所欲地信口开河，故意唱反调，以显示对传统意识的“反叛”和“与众不同”的“独创”。作为教师，我们要引领学生正确地对文本进行有效解读。

一、充分预设，让“多元解读”在动态生成中释放

“阅读是学生的个性化行为”。所以，在课堂教学中，学生根据自己的个性化体验可能会得出许多新颖的个性化的观点，这就要求我们必须有充分的准备来应对学生对文本的多元解读。

例如在教学课标本三年级《蜜蜂》一课，正当同学们在讨论法布尔的结论时，一位学生突然提出：“老师我有疑问，课文中说‘我带出去的蜜蜂有二十只，可只飞回来十七只，那还有三只去了哪儿，法布尔太粗心了，竟然没有提到。我想它们是迷路了，我认为法布尔的实验结果不一定正确。”

我笑着说：“是啊，还有三只没有飞回来，他们去了哪里呢，真的是迷路了吗？请你静静地思考，也可以和同学探讨一下。”

不一会儿就有不少同学高高地举起了小手。

“我觉得那三只蜜蜂不是迷了路，因为我在课后的资料袋中了解到，蜜蜂会用舞蹈和同伴交流，可能它们又交了一些新朋友，去了别的地方。”一位学生用课外知识作了解释

“我觉得他们会回来的，因为课文中只是说第二天又回来了十五只，他没有提供后来几天的情况，也许第三天或者第四天他们回来了。”另一位学生也从课文的句子猜想出原因。……

这样的课堂，学生的质疑是教师始料不及的，但由于教师在课前解读课程标准，钻研教材，以生为本，在预设中充分的尊重学生，提供学生探索“未知”的时间与空间，因此，这全方位的预设就能使教师在课堂上左右逢源，适时关注课堂生成的新情景（问题）、新内容、新方法、新过程，关注学生在课堂中个性化的生命活动，体现真正意义上的多元解读，从而也使课堂精彩纷呈。

二、拓展深化，用“多元解读”去升华情感

在熟读课文的基础上，让学生走出课文，进行适当的拓展，往往可达到深化认识、多元解读的效果。

一位教师在《将相和》一课教学的结尾是这样引导学生的：“同学们，学了这篇课文，你们能以不同的身份来评价一下将相二人吗？”

学生在老师启发、引导下从不同角度进行了发言。

生1：假如我是赵王，我肯定会这样说：“我赵王真的是三生有幸，遇到这样两位百里挑一的贤才，更可贵的是他们能处处为赵国的社稷安危着想，赵国有望了！”

生2：赵国的百姓听说了“将相和”的故事后，纷纷夸奖道：“我们赵国有一文一武两位深明大义的父母官，我们老百姓今后能过太平日子喽！”……

这样，通过引导学生多角度延伸，进行创造性的想象说话训练，使学生既巩固了所学知识，又通过评价人物这一环节加深了对人物及课文的理解，把握了课文的深层内涵。这种充满个性解读的做法，源于课本又超越了课本，使学生获得了思想的飞翔和个性的舒张！

三、相机引导，让“多元解读”找到回归文本之路

尊重学生独特体验的前提是“重视熏陶感染”和“价值取向”。如果有违这个前提，那就需要疏通和引导，教师就要发挥“首席”的作用。在阅读中，师生的关系是平等的，但“平等”不是“相等”，而是“首席”顾问和代表，要起导航、引领和统领全局的作用，要调控对话的方向，组织对话的过程，以保证对话的有序和有效。

教师在张扬孩子个性，实现文本的多元解读时，不忘对学生价值取向的正确引导。新课标大力提倡对文本的独特感悟，做到仁者见仁，智者见智。教师要积极保护学生的个性，允许孩子对文本有不同的看法，不同的解读，不同的感悟。但保护不是庇护，更不是无视，当学生的认知、情感有一定的缺陷、偏差，或者完全不对时，教师就得抓住这个教学契机，进行引导，使孩子树立正确的价值观。因此在实现文本的个性解读的同时，我们还应注意正确价值观的引导，而不是一味地肯定、赞扬。