关注学生

王晓琴

课堂是学生学习的主阵地，教师每天都在课堂中活动，这种“见多不怪”常使我们经意或不经意地忽视了课堂，忽视对课堂内涵的深刻挖掘。有时候，我们花了大量的力气和精力去教学生，却收效甚微。究其原因，很多教师在备课、上课时，对“内容”的重视往往超过了对“学生”的重视，只将眼光投注于教材、教法中，这就如同“坐拥了一棵大树，却放弃了整个森林”，忽视了对学习的主人——学生的关注。因此，每一位教师在开始设计教案时就要从学生的角度出发，联系他们的生活经历和经验，以确立其在学习中的主体地位。此外，在实施教案的过程中，教师更要反复思考这样一些问题：

一、把握学生的需求

一位一年级数学教师在教学“统计”时，学校正举行“环保小卫士”的评选活动。这位教师就利用推荐活动作为例子来开展教学。首先要求学生用不记名投票的方式，从三位候选人中推荐一位同学，学生们兴趣盎然，推荐活动很快就结束了。这时，教师抛出一个问题：“你们能想办法找到谁得的票数最多吗？”有学生很快就提出“分一分、数一数”的方法，简单又迅速。可教师的原意是要学生想出“读一读、记一记”的方法，因为这是本节课的主要内容。学生不说，教师着急，就拼命启发，但学生却不予理睬。然后，小朋友们七嘴八舌地议论开了：“我选……”“……一定能选上”教师没办法，只能告诉学生应怎么统计，整节课就这样乱哄哄地结束了。在这节课中，教学就只有一种现象：师讲，生听；师问，生答；师写，生抄；师给，生收。在这一过程中，教师是主动的，学生是被动的，教师按自己的意愿、自己的思维方式认认真真地教，学生则辛辛苦苦地学，但教师始终游离于学生的心灵之外。

如果教师能站在学生的角度思考一下：如果我是学生，我参与投票选举后，我最想做的事情是什么？其实，学生最想知道的就是“谁得的票数最多”。因此，如果教师一开始就让学生读选票，并记住每位候选人的得票数，他们这样边听边记就会觉得困难，从而自发思考：“怎样记又快又准？”这时，教师再组织学生讨论、交流自己的想法，让他们在思考、尝试、交流等活动中，充分感悟统计方法的产生过程，有些富有创意的做法或观点就会得到他人的认同，从而产生强烈的心理满足感和成就感。但数学教学的生命在于学生的发展，学生的表现有时只是一个细节，而这些细节背后蕴藏着他们最原始、最真实的想法。因此，如果老师能够关注学生的这些细节表现，并了解他们的想法，然后再根据这些情况随机改变自己的教学行为，就有可能收到意想不到的效果。

二、注重学生的感悟

例如，三年级学生在学习“克的认识”时，教师首先引入了学习的话题：“在前面的学习中，我们已经认识了质量单位——千克，今天我们就来认识另一个质量单位——克。”简单明了，引入课题。接着让学生说说关于“克”想知道些什么。学生兴趣高涨，提出：“1克有多重？”“克与千克有什么关系？”由此可见，通过质疑吸引学生的注意力，激发他们的学习兴趣，他们就会找到学习目标。但1克是一个很抽象的概念，如果只是让学生看和说是不能真正理解1克的重量的，所以还需要学生亲身体验和感悟。于是，笔者在教学“1克有多重”时，就事先准备了1克面粉，让每个学生放在手掌上掂一掂，感觉一下，然后再闭上眼睛掂一掂，再亲手掂一掂一枚2分硬币的重量，这样，他们对1克就有了充分的感性认识。然后，再要求他们想一想生活中有哪些东西的重量大约是1克的。这样，在验证东西的重量时就很自然地引出了天平，教师再依次介绍了天平各部分的名称及其使用方法。

同时，笔者还让学生猜一猜一张白纸的重量大约是几克，1克重的黄豆大约有几粒，等等。通过测量，学生发现这些物体的大小不一样，数量不一样，形状也不一样，但都有一个共同的特征：它们的质量都是1克。这样，他们就知道了大的物品不一定比小的物品重，个数少的物品不一定比个数多的轻。

此外，为了培养学生的估计意识，又让他们通过掂一掂、估一估、称一称、再掂一掂，引导学生称黄豆、苹果和数学书，或猜猜他们所熟悉的薯片、饼干、牛奶等食品的质量。这样，他们就逐步从1克感知到10克、几百克。为了让学生真切地感知到克与千克的区别，就让他们掂一掂1千克食盐和1克硬币，他们就在亲身体验中明白了千克的单位大，克的单位小。因此，在称量比较轻的物品的质量时，常用“克”做单位；在称量比较重的物品的质量时，则应用“千克”做单位。

由此可见，只要教师创设了一个足以让学生兴奋的“想知道什么”的情境，并把握了他们的内在心理需求，使之顺利地进入探究活动中。学生就能在掂一掂、想一想、说一说、猜一猜、估一估、数一数等活动中，通过调动多种感官的参与，从不同的角度建立1克的质量观念，从而把不能言语的知识通过自己的操作感悟出来，使一切活动紧密联系自身的认知规律与生活实际，学生在充分感知的基础上就建立了清晰的质量概念，认识了克，感知了质量，从而达到了教学目标。

三、欣赏学生的个性

“孩子有一百种语言，一百个想法，一百种思考、游戏、说话的方式，就有一百种倾听、惊奇、爱的方式……”比如教学“异分母分数的大小”时，教师在开始时出示一组信息：“四（1）班小芳身高6/5米，小明身高7/5米；小芳每天吃早饭需1/4小时，小明每天吃早饭用1/3小时。这学期老师要求大家阅读《大林和小林》这本书，小芳已读了全书的3/5 ，小明已读了全书的

4/9。”然后让学生尝试解决如下一些问题：小芳和小明比，谁高？谁吃早饭用的时间少？谁看的页数多？在比较“谁看的页数多”时，学生想出了好几种方法，有的画图表示比较的结果，有的通分后比较，有的转化成分子相同的分数进行比较，有的则转化成小数进行比较。其中，只有一位同学用假设法进行比较：现假设这本书有45页，分别计算出小芳和小明看的页数，然后再比较。这位同学的想法很特别，充分体现了他对“分数意义”的理解和灵活运用知识的能力。同时，对于学生的每一种想法，教师都应给予充分的肯定，并组织他们开展讨论，以比较每种方法的优势和不足。在这个过程中，学生的个性化思维得到了充分展示，也得到了老师和同学的充分肯定。在多方互动中，学生享受到了被欣赏的快乐。

总之，在课堂教学中，教师不应该仅仅将眼光投注在教材教法上，而应更多地把学生当作一个个鲜活的生命主体，关注他们在课堂上的真实生存状态，以追求师生真实的生命成长，从而真正提高数学课堂的实效。