教师成长与教师幸福

编者按：

教师的专业发展，是教师生命成长的重要内容；教师的幸福感，是教师专业发展的前提。只有拥有“幸福感”，教师才可能真正去潜心研究，才有教师的专业化发展；只有带着幸福感做教师，才能使教育教学的过程变得更加精彩。陈大伟老师长期致力于教师继续教育和教师专业成长方面的研究，将传播“追求幸福的教师生活”理念作为自己的毕生追求。在本文当中，他主要从教师专业成长的角度讨论了教师幸福生活的可能和实现，提出教师在专业化成长的过程中，不仅要有创造和追求幸福的意识，也要有创造和追求幸福的能力，更要善于体会专业化成长带来的收获和幸福。编者希望广大教师在专业化成长的道路上，能够做幸福的教师，幸福地做教师，真正体会和享受做教师的幸福。

每一个人都渴望获得幸福，我想这是大家都容易接受和认同的一个观点。恩格斯就曾经说，“每一个人的意识或感觉中都存在着这样的原则，它们是颠扑不破的原则，是整个历史发展的结果，是无须加以证明的……例如，每个人都追求幸福。”

幸福对人意味着什么呢？在亚里斯多德那里，幸福对于人具有终极性的目的，自足性的品性，动力性的功用。目的的终极性如何理解呢？你现在问一下自己，你需要什么？可能我们会说，我们需要爱情，我们需要房子，我们需要汽车，我们需要金钱……然后再问，你需要这些东西，目的是什么？找来找去，我们找到的最终目的和归宿就是我想要幸福，有了这些东西我可能更幸福。所以，其他的东西都是手段，只有幸福才是目的，这就是终极性。幸福的自足性就是说有了幸福之后，实际上我们就不需要其他的东西了，幸福可以使人自我满足、充实和宁静，而没有幸福，我们就总会感到缺失和不满足。幸福的动力性意味着为了幸福，我们可以付出心血和劳动，追求幸福可以激发人的潜能，使人朝着某个方向去努力。

教师生活的目标是什么？我想，也应该是幸福。这是一个道德的目标。

这里试从成长的角度讨论教师幸福生活的可能和实现。

一、在成长中追求幸福

曾经到一所学校和老师们讨论教师的幸福，有一位老师提出了这样的问题：“学校怎么给教师带来幸福？”这个问题可以有很多拓展和延伸，比如“社会怎么给教师带来幸福？”……相信大多数老师都会存有诸如此类的问题。

笔者个人的看法是：社会和学校有责任有义务为教师的幸福生活创造条件，比如建设宽松、包容的社会制度和校园文化，提供满足体面生活的工资福利待遇，创造和搭建充分发挥人的潜能的机会和舞台，人与人之间能袒露心扉、真心面对等等。但幸福终究是个人的一种主观认识和体验。因此，无论社会也好，学校也罢，所有的努力都只能是创造更容易感受和体验幸福的环境，幸福终究需要教师自己感受、体验和创造，也就是说，幸福需要通过自己才能实现——“一切全靠我们自己”。想一想，热恋中男女主人公的信誓旦旦“我能给你带来幸福生活”也只是一种美丽的谎言。

幸福的根子在自己身上，幸福需要能力。这种能力在我们看来，大致包括认识和理解幸福的能力，感受和体验幸福的能力，创造和实现幸福的能力。就教师而言，一方面，需要帮助学生获得认识幸福、感受幸福、创造幸福的能力，这才是教育的最终使命和责任；另一方面，教师又需要不断提升自己的幸福能力，以此实现和享受幸福。我们认为，这两者都是教师的道德责任，它们具有互相依赖、相互促进的相辅相成的关系。

曾经有一位老师说讨论教师的幸福是“站着说话不腰疼，不了解教师和学生的实际情况”，笔者请他说一说自己面对的学生实际情况。这位老师说了自己遇到的一件事。这是一位教政治课的老师，有一次，正当他旁征博引、神采飞扬地陶醉在课堂教学中时，他突然听到了一个学生的声音“我看你懂得还卵多呢”。老师的教学被打断，而且和“卵”字连在一起。他感到自己被侮辱了，课就不欢而散，下来以后，和这个学生的关系越来越僵，彼此越看越不顺眼。“你说，整天教着这样的学生，还能有什么幸福？”这位老师这样问笔者。

真的不能幸福吗？

笔者问他：“‘卵字在你们那里有没有特殊的意思？”

他说：“我们那里的口头禅常常用到这个字。”

笔者说：“口头禅里的东西，很多时候是无实际意义的。你先选择把‘卵字去掉，你看学生要说什么。”

这位老师老老实实：“学生说‘你懂的东西多。”

“是啊，学生这里的‘卵多可能的意思是‘真多、‘好多。 如果确实是侮辱，你生气情有可原，可是明明人家在称赞你，赞美你。你想，学生被你批评和责骂怎么能不感到委屈和厌恨？这节课以后，彼此间越看越不顺眼也就在所难免了。”

这位老师有一种追悔的神情：“陈老师，我当时怎么就没有想到呢？遇到这样的情形，我也不知道该怎么处理。”

“我觉得有两个原则需要我们注意：首先是如果没有了解和理解学生，就不要对学生采取行动，‘慢慢教，理解啊。其次是当老师的，总还是应该从善意的角度去看待和理解学生的言行。如果我来处理，我可能不会急于行动，而是先用眼睛注视这个学生一会儿，一方面是促进他反思自己的表达是否合适，另一方面是为自己理解学生的真实用意，并思考后一步行动赢得时间。如果学生能够自己起来修正自己的表达方式，当然很好，如果学生自己没有意识到，我就可能这样引导：‘某学生，你刚才的话是在表扬老师，还是在骂老师？‘你在表扬老师。我怎么听着这么不舒服啊？你想一想，你要怎么说才不会让老师误会？然后你就可以真诚地感谢学生对你的鼓励和赞美了。你教的是政治课，还可以就此讨论如何使用文明的语言，文雅的语言。甚至可以利用你曾经准备发火的故事讨论，怎么制怒，如何更好地理解别人，让自身更好地发挥教育的力量。”

这里，各位读者可以想一想，如果你在教学实践中采用了后一种方法，这次教学“遭遇”将给你的教师生活带来怎样的感受和体验？是沮丧、厌恨、失望？还是快乐、幸福？

对幸福的理解可以说是仁者见仁，智者见智，就我们的认识，我们对幸福的教师生活表现有以下想象：课前有期望，老师盼望进教室，盼望见到自己亲爱的学生，盼望去实践具有创造和超越性的教学设计；课中有创造，教学过程中能胸有成竹、得心应手地回应教育事件和情境，能创造性地高质量地完成教学任务；课后能审美，对课堂教学回望和审视，能获得符合期望的愉悦和温暖体验，它包括对自身能力和发展的审美，对教学劳动过程的审美和对劳动效果的审美。归结起来，我们认为，幸福的教师生活来源于创造性的劳动和对创造性劳动的审美性体验。创造愈大，快乐越多，“大创造，大突破，大快乐；小创造，小突破，小快乐；无创造，无改变，无快乐”，如果没有创造和超越，那就是苏霍姆林斯基所说的“单调枯燥”的生活。

超越、创造的能力从何而来？应该说没有天生的优秀教师，只有在实践中不断成长和发展为幸福教师的教师。怎样将工作中的困难转化成生活中的幸福？根本出路在于成长。别人无法真正代替你，环境是你的环境，教学是你的教学，只能靠你自己。你能靠什么？只能靠成长，靠成长带来本质力量的强大。教师的痛苦是因为我们无法应对学生、应对环境的要求。幸福是因为我们能得心应手、游刃有余地面对学生、应对情境。当我们的能力能够与环境充分和谐，并能够超越环境的时候，当别人做不到的事情在自己手中成为现实的时候，当我们自己都没有想到的奇迹出现时，我们会有一种对教育的全新感受。

从这种意义上，一方面，我们强调教师专业成长是教师的一种伦理道德责任，另一方面，我们必须认识到，成长

是获得幸福能力，从而实现自己幸福生活的必由之路——“爱自己，栽培自己”。

二、成长意识导致幸福

对教师工作的比喻，最经常出现的两个物象是“春蚕”和“蜡烛”。在争取社会理解和支持方面，这两个说法似乎很有价值。但对教师自身，这两个物象并不能引导教师获得幸福，也不能相对全面地刻画教师生活。

如何从付出、消耗的失落走向相互滋养的幸福？我想到的是“树的生活”。

教师是一棵树。一方面，教师要发挥诸如转化、净化、光合反应等作用，通过释放氧气服务学生和社会。另一方面，教师需要生长，没有生长就会枯干，就无法胜任释放；教师的生长表现为在学校、教室里获得营养，从同事、从学生身上获得滋养——“长成一棵参天大树”。这是笔者对教师生活的理解。

教师要生长，要从学生身上获得滋养，从这种意义上，笔者很不赞成老师把学生叫成“孩子”，叫成“孩子”阻断了向学生学习、与学生共同成长的可能——“他是孩子，懂什么呢？有什么值得学习的呢？”笔者极力主张师生要建立一种“同学”的关系。

有一个六年级老师引导学生阅读《螳螂捕蝉》，笔者去观课、议课：

在阅读《螳螂捕蝉》的时候，同学们的两个表现使笔者激动，一是对阅读材料后的第一个问题：“那个年轻的侍卫官是怎样劝说吴王不要派兵进攻楚国的？他这样劝说妙在哪里？”我看到了一个学生这样批注：

方法：首先是引起注意，使吴王对他的行为好奇；然后通过例子劝说吴王。

妙处：从个人角度，不直接说，可以不冒风险。从吴王的角度，可以使他更容易接受。从国家的角度，他提醒了国王做事要通盘考虑。

二是对第二个问题“你从这则故事中得到了什么启示”的交流讨论，同学们在讨论中所涉及的内容竟然包含了以下四个方面：

1.在“螳螂捕蝉”的故事中意识到：不能只顾眼前利益而忽视身后隐患。

2.从侍卫官成功地阻止吴王出兵的故事中知道：要成功做一件事需要想办法，需要开动脑筋。

3.吴王在明白厉害关系以后，停止出兵。他最后能够听进正确意见，知错能改也值得学习。

4.年轻的侍卫官能够从“螳螂捕蝉”的生活现象中找出劝解吴王的办法，说明生活中处处有学问，需要发现和观察。

课后与授课老师议课，笔者说，学生之所以学得如此有成就，首先在于老师相信学生，不把他们当孩子，敢于放手让他们去想，让他们去表现。当学生意识到自己不是孩子，不能等待老师来教我，该为自己承担责任的时候，学生的热情、积极性和创造性就可能以我们惊喜的方式迸发出来。

笔者也说，本来应该有更多的惊喜，但老师的惊喜不够，本来该收获幸福而老师没有收获幸福。找一找原因，根本在于老师和学生的“同学”关系还确立得不到位，所以课堂上老师的激情就显得不够，学生激动了，老师没有激动。因为老师没有体会和表现出自己的欣喜和幸福，学生课堂上的幸福也多多少少打了折扣。

如果笔者来教，一定激动和欣喜，因为学生的认识成果有很多笔者以前没有想到的。当笔者感受到，在课堂上学生给了我们那么多没有想到的东西的时候，一定表现出激动和欣喜来。

在这里，如果我们有了成长——长成大树的意识，我们就开启了向学生学习的心扉，这时的教学就不是付出，而是收获。将更加看重同学们的意见，更加敏感同学们对自己成长的帮助。在真诚地为学生的变化叫好的同时，会为自己也在收获着，也在丰富着感到快乐和幸福。

三、善于体会成长的收获和幸福

谈到成长的变化，很多朋友会定位于发表了论文、获得了荣誉称号、赛课获得了某一个层次的奖励等等，并以此规划自己的职业生涯，这当然也可以。

但定位于外在的目标，也可能出现这样的问题，那就是外在的目标终究有限，很多外在的目标能够实现无法取决于我们自身的活动。我们的体会是，不论是目标在满足后被消耗，还是目标最终无法实现而落空，我们都可能对目标产生失落和虚无的感觉。所以，我们认为更合理的方式不是把目光投向他处，而是转向自身，体会成长的变化和收获，从中获得成长的激励和动力。

在我们看来，把目光投向自身，教师可以从这几个方面检视：

首先可以想一想，我们的教学合理性增加没有？教学的有效性增加没有？合理性表现为合目的性与规律性的统一。按照熊川武《反思性教学》的认识，教学合理性包括教学主体合理性、教学目的合理性以及教学工具合理性。个人的理解，合理性的教学是有效的教学，是高质量的教学。而所谓“有效教学”，主要是指通过教师在一段时间的教学后，学生获得了进步或发展。教学合理性、教学的有效性增加反映了投入和产出的关系，表现为教学效率的提高，教学质量的提高。

其次是思考我们的教学自觉性增加没有？教学自觉性增加表现为我们开始积极主动地追求教育的意义、教学的意义，追求有效的教学，追求有意义的教学生活。自觉性增加意味着研究开始成为一种新的生活方式，而研究性教学将成为新的教学方式。通过研究，我们的教学更加具有理性，我们开始由经验型教师成为研究型教师。

第三是教学效能感增加没有？教学效能感是教师对影响学生行为和学习成绩的能力的主观判断。教学效能感增加表现为对自己教学能力的自信心的增加，它使我们对教学行为导致的结果有更为清醒的认识，并对结果充满信心。教学信心不断增强将使我们的教育生存方式更加积极主动，从而满怀信心、充满活力地进行创造性劳动，享受由创造带来的幸福生活。比如，对不涉及评奖的公开课和教研课，选择你是否愿意主动承担？在成长中，我们可能从不愿意承担到可以承担，再到主动争取，这种教学自信心的增加就是自身效能感的增加。

只要注意审视，我们常常可以陶醉于自己成长的幸福中。笔者在《创造幸福的教师生活》中写了自己的一个例子：

2003年5月，看着笔者每天骑车半小时上班，一位朋友同情地对我说：“又上班了，天天都这样，唉！”语气充满了无奈，但当时我正在快乐和幸福着。我的快乐与幸福有两个原因：第一，那天早晨，我在《后现代课程观》书中看到了小威廉姆·E·多尔“如果后现代教育学能够出现，我预测它将以自组织概念为核心”的预测，当时，笔者正对自己想到的“校本培训：走向自组织”是否有价值而困扰，看到世界著名课程专家的预测，一方面为自己的洞见激动，同时也为思考和推进校本培训工作提供了方向，怎能不快乐？第二，笔者曾经对怎样向中小学教师讲清“生物系统本质上是自组织”感到苦恼，那天早上，突然想到了一个成语“杀鸡给猴看”，这个成语可以生动地解释“生物系统本质上是自组织”，多好啊！这两个发现使笔者成长和变化，将带来一天的快乐。笔者想每一个人都能获得这种快乐，这种快乐是身心结构发生变化和成长带来的快乐。

祝愿老师们在成长中幸福，在幸福中成长！