以“同课异构”方法提高课堂有效性

魏 欣

有效教学关注学生的进步与发展,关注教学效益,关注教学的可测量性,有效教学是提升教育教学质量的新的生长点。展开对教师有效教学的研究将会极大地影响教育教学的发展,而同课异构正是一种提高教学有效性的教研模式。

同课异构是一种新型的教研模式。“同课”指同样的教学内容,“异构”指采用不同的教学结构(设计不同的教学环节、采用不同的教学策略等)以及选用和组织不同的教学资源等。备课组全体教师研究同一课题,目标一致,各取所长,形成互补。同课异构教研模式能够促进教学研究专题化、深入化,让教学研究真正深入到课堂教学的具体环节,同时有助于教师进行深入反思,有助于促进学习型团队的形成。

同课异构教研流程如下:确定内容—个人准备—课前集中研讨—设计、授课、听课—课后集中研讨—自我反思。具体地说,就是同一年级的同科教师就同一教学内容授课,课堂结构和内容的呈现方式因各人特点不同而各具特色,同一个备课组教师集体逐一听组内每一个教师的课,之后对所听的课的有效性问题进行集中研讨,进而形成较为成熟的教学策略。下面就“研讨”步骤做具体说明。

一、课前集中研讨——预设

在同课异构的流程中有两次集中研讨,这两次研讨各有不同的意义。课前集中研讨的主要任务是统一教学目标和教学任务。有效教学是基于预设教学方案的教学,任何有效教学首先是基于一定教学目标的教学。只有制定恰当、明确的教学目标,才能根据目标设计合理、可行的教学任务,以实现教学目标。设定明确恰当的教学目标和设计合理可行的教学任务是实施有效教学的前提,是预设教学方案的重要组成部分。因此,在课前集中研讨阶段,必须对这些作出系统的规划。

二、课后集中研讨——生成

同课异构在授课、听课之后有一次或多次的课后集中研讨,这是针对具体教学策略的研讨,也就是研讨在统一的教学目标下,不同的课堂呈现方式中哪些是有效的,这就需要首先明确有效的标准是什么。课堂教学的有效性是指通过课堂教学使学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等维度上获得发展。能够充分调动学生参与教学过程、能够激发学生学习主动性的教学策略是有效的,因此,有效教学的评价必须立足于实际的课堂教学,只有亲历了真实的课堂,才能真正感受到什么样的教学是有效的。但是,仅仅以课堂上学生的参与度和积极性作为评价是否有效的标准是片面的,调动学生参与教学过程、激发学生学习主动性,应立足于能够使学生获得具体的进步和发展。有些学生讨论热烈、与教师互动良好的课,却因为设置的讨论问题缺乏深度、学生的分析能力和思维能力没有得到发展而导致无效或低效。因此,在进行课堂教学有效性评价的时候,一定要融入教师的智慧,这样,教师课后集中研讨就显得尤为重要。在课后集中研讨时,有大量的课堂实例作为研讨的依据,教师结合实例且融入教学智慧的研讨,最终确定的教学策略才是真正有效的。

三、“异—同—异—同”——动态生成

同课异构绝不仅仅是教师各自授课然后统一评课,对课的研讨应该是贯穿于整个的授课与评课活动过程中。这样就丰富了同课异构的内涵,使得同课异构不再是单纯的从相同的教学内容到不同的呈现方式,而是先从“异”到“同”,再从“同”到“异”,最终又归为“同”的过程。

异:每个教师都有自己对教学内容的理解和认识,对同一个内容有不同的教学设计。

同:这个“同”是在正式上课之前达成的,我们认为同课异构的第一步必须是同课同构。这个“同”指的是教学目标和教学任务的“同”,即通过研讨制定恰当、明确的教学目标,并根据目标设计合理、可行的教学任务,以实现教学目标。

异:在教学目标和教学任务统一之后,每个教师的实际课堂教学又必然是不同的,有两个方面的原因:一是教师个人特点不同、教学风格不同,因此对同一个目标的教学呈现方式不同,对同一个教学任务的实施方式也不同。二是预设的教学任务和预期中的教学目标虽然可以被最大限度地加以把握,但是教学过程中生成的有效与否受到具体教学情境中各种变化不定因素的影响,因此有效教学没有一个固定不变的模式。

同:这个“同”不是表面形式的相同,而是深层理念的相同。授课之后,在进行评价和反思时,不仅要研讨哪些教学策略是有效的,还要找出为什么这些教学策略是有效的原因,探求其深层的作用机理。只有找到深层的作用机理,获得规律性的认识,才能真正提升理念,才能使日常每一节课的教学受益于这样的研讨。

可以看到,这样的一个过程,相对于仅仅是各自授课然后集中研讨而言,可以说是大大提高了同课异构这种教研模式的有效性。

例如,在教学“楞次定律”时,我们是这样进行同课异构的。上课之前我们先进行集体备课,确定本节课的教学目标和教学要点,每个教师按照各自的理解写出教学设计,然后开始集体听课。两个教师先教学这节课,一个教师采用的是学生分组进行实验探究,记录现象,总结规律得出楞次定律;另一个教师采用实验演示,然后学生总结规律,得出楞次定律。听完课后,我们及时进行了研讨。通过对前两个教师的课的研讨,我们发现了共同的问题:4个实验的安排产生两个问题,一是学生不清楚4个实验本质上的区别和联系,为什么要做这4个实验;二是学生不知道为什么要关注感应电流的磁场。通过对不同教学策略及其效果进行对比,我们发现,将实验以学生分组探究的形式进行,效果并不好,因为本课的重点并不在实验的操作过程,而在于实验方案的设计和对实验现象的归纳,所以应将探究的重点放在这两方面。听两节课后,我们获得了多个启示。通过与其他教师教学行为的比照,我们可以看清自己教学行为的优劣,从而及时进行反思。在研讨当中,我们也开始寻找更为有效的教学策略,同时修改自己的教学设计。第三个教师进行教学时,由学生的猜想引出实验方案的设计,使得4个实验的呈现条理清晰,同时有助于学生按照规范的步骤判断感应电流方向。但是,在这个教师的课上又出现了新的问题,学生在进行猜想时提出感应电流的方向可能与线圈的绕向有关,这一点我们事先没有想到,因此没有预设。于是,我们又将教学方案进行了调整,供第四个教师参考。这样一轮下来,到最后一个教师授课时,每一个环节都收到了很好的效果。

这样的研讨过程是一个动态生成的过程。在这个过程中有两次由“异”到“同”。有效教学是基于预设教学方案的教学,因此我们重视在课前统一教学目标和教学任务;同时,有效教学也是重视教学情境和教学过程的教学,因此我们注重对课堂实效进行理念上的深层探讨。可以看到,在整个过程中,有两个环节对提高课堂教学的有效性是最有意义的:一是教学目标的同构,二是深层理念的同构,其实这两方面就是“教什么”和“怎么教”。

四、自我反思——教师专业成长

有效教学是重视对教学经验进行不断反思的教学。有效教学作为教师的一种专业追求,不是轻而易举就能得到的,它需要教师在教学实践中不断反思自己的教学行为和实际的教学效果,以增长教育智慧,从而根据具体教学情境,机智地作出教学决策,并切实采取行动取得有效教学效果。有效教学过程是一个不断学习的过程,同课异构的教研模式为教师提供了大量的机会和研究材料,使教师能够对照自身状况,结合教学实际,不断积累教学经验,既实现促进学生发展的目的,也能在实践中不断促进自身专业成长。

可以看到,同课异构这种教研模式从有效教学的几个要点出发,进行教学研讨,可以切实提高教学的有效性。有效教学首先应该最大程度地把握住课前预设方案的有效,这是有效教学的始点;其次要尽可能地把握住教学过程的有效,而作为有效教学始点的课前预设方案的有效性和作为过程的教学实施的有效性只有生成了最终的结果——学生学会了自主学习和自我发展,这才是真正的有效教学。

(责任编辑韩瑞新)