关于高职体验式教学的理论基础初探

□蔡建红 曹开文 祝祖福

关于高职体验式教学的理论基础初探

□蔡建红 曹开文 祝祖福

体验式教学是一种以“学生体验”为核心，完全不同于传统的以“教师灌输”为中心的教学形式。它具有以下特点：个体经历是基础；互动活动是载体；情感体验是关键。体验式教学的理论基础是体验式教学赖以建立的基础和指导思想。自主学习的学习观、知情统一的教学论以及学生为主体的教学论，从教与学两个方面为体验式教学提供了切实的理论基础；在心理学领域，皮亚杰的建构主义和维果茨基的心理发展的内化说，从人的认知层面为体验式教学作了很好的解读。

体验式；教学；理论基础

一、问题的提出

全面实施素质教育是我国教育事业跨世纪的历史性选择，培养道德素质高、心理素质好、专业素养高、创新意识强的高素质人才是新世纪的人才培养目标，但传统的教学模式已经不符合新时代人才培养的要求。

传统教学模式是以教师为主体传授知识，学生被动接受知识的教与学的过程，以学生识记、理解、运用知识的认知目标为学习目标。在教学方法上，重知识灌输、轻学生参与；在教学内容上，重理论知识、轻生活实践；在知识传授上，重结论呈现、轻学习过程；在学习评价上，重考试成绩，轻情感、态度、价值观。这些问题的存在严重影响了高素质人才的培养。要解决这些问题，必须变革传统的教学模式，实施以学生自主体验、积极探索为核心的体验式教学。体验式教学有利于促进学生情感的生成，态度的转变及价值观的形成，促进他们主体精神、实践能力和多方面素质的整体发展。

近几年来，我国许多学者和专家纷纷开展了体验式教学的理论探索和教育实践。研究主要集中在对体验式教学概念的界定、基本特征和教学模式的探讨以及体验式教学在某学科教学中的具体应用等方面，但对体验式教学的理论基础很少有系统的研究。本研究旨在从教育学理论和心理学理论两个方面对体验式教学的理论基础进行探讨。

二、体验式教学的概念及特点

（一）体验式教学的概念

体验式教学始创于上世纪40年代的英国。1941年英国一位教师在威尔士建立“户外学校”，沿用二战期间训练海员生存能力的经验，训练工商业人员、学生等群体的心理素质和人格品质，开创了体验式培训的先河。1960年美国引进这种户外学习模式，通过学员在高山大海的户外实践，改变嬉皮士们的生活态度[1]；不久，体验式教学被运用到了学校的教学过程中。

体验式教学包括两层意思:第一层，什么是体验；第二层，什么是体验式教学。对于“体验”一词，《现代汉语词典》的解释是：通过实践来认识周围的事物；亲身经历。不同的学科范畴对体验有不同的解说。

哲学范畴的体验有认识论和本体论之说:在认识论中，体验是一种认识方式；在本体论中，体验是一种存在方式[2]。

美学范畴的体验即审美体验，它是“人在观赏和享受美时产生的深层的、活生生的、令人沉醉痴迷而难以言说的特殊的内心感受，伴随着紧张、剧烈的内部活动、丰富活跃的思想、热烈欢快的情感”。[3]在审美体验中，人所感受到是一种生命的激越和飞扬，一种生命的领悟和升腾。

心理学范畴的体验是指一种由诸多心理机能共同参与的心理活动，它与主体的感觉、知觉、理解、记忆、想象、直觉、情感、感悟等心理功能密切结合在一起的。体验中有认知的参与，情感的反应，并由此生发丰富的联想和深刻的领悟。也就是说，体验是在与一定经验关联中发生的认知产生、情感融入、态度改变和意义的生成。

教育学意义上的体验“既是一种活动.也是活动的结果。作为活动，即主体亲历某件事并获得相应的认识和情感；作为活动的结果，即主体从其亲历中获得的相应的认识和情感”[4]它包含三层意思：经历、情感、认识；涵盖两个方面：活动和结果。

体验式教学则是一种以“学生体验”为核心，完全不同于传统的以“教师灌输”为中心的教学形式，它是指教师根据学生的现有经验和认知特点,创造真实的或模拟的情境，促使学生亲历其中，并互动交流，在此过程中产生认知、触发情感、生成意义的教学形式。

（二）体验式教学的特点

与传统的教学方式比较，体验式教学主要具有以下几个特点：

1.个体经历是基础。实践是个体发展的源泉，是学生成长的动力。实践的过程就是个体经历和体验的过程，所以，在体验式教学中，学生的经历就是教学的起点。个体经历包括两个层面的经历:一是实践层面的经历,即主体通过实际行动亲身经历某件事,比如学生在实践活动中调查、参观、访问等形式；二是心理层面的经历,即主体在心理上虚拟地“亲身经历”某件事,包括设身处地、感同身受理解别人和回顾反思自身的成长经历[5]。在体验式教学中,学生不再是被动的知识接受者,而是从行为和感情上直接参与到教学活动中来,通过自身的体验和亲历来建构知识。

同时，体验具有鲜明的个体差异。每个学生的知识经验不同，性格能力不同,价值观、思维方式也迥异，对事物的体验、感知自然会有不同。即便对于同一事物,不同的主体以不同的方式去亲历也会得到不同的认识,产生不同的情感。正因为主体的体验存在差异,他们之间才有交流的必要，相互的分享才能碰撞出心灵的火花。所以，教师要充分重视这种个体差异，在授课过程中，要面向全体学生，使每个学生都积极主动地投入到课堂教学中去。

2.互动活动是载体。体验式教学的重要载体是互动活动。所谓互动教学，就是把教学过程看作是一个动态发展着的教与学相统一的交互影响的活动过程。在这个过程中，通过师生之间、生生之间的对话与交流，产生教学共振，提高教学效果。

在这个互动过程中，教学活动具有“双主体性”。所谓“双主体性”，是指在教学过程中存在教师和学生两个主体，他们在相互尊重、相互平等的基础上，通过教学中的对话、交流而达成互动关系，在活动过程中交互发挥主体的作用。教师不再是个灌输者，而是引导者、扶助者、推动者；教师的作用不再是一味地单方面地传授知识,而是通过各种手段创设教育情景，引导学生体验，分享学生经验。体验式教学通过构建多元互动的学习活动,让学生在活动中获得丰富真实的体验,从而达到“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标的和谐统一。

体验式教学的实质就是让学生通过活动来体验，通过体验来发展，把活动中的体验作为学生学习和发展的基本途径。借助活动中的体验来确立学生在教学过程中的主体性，使学生享有更充分的思想和行为的自由，最大限度地获得身体和心灵的解放，使学习主体化、主动化。

3.情感体验是关键。“感人心者,莫先乎情”，情感是教育的推动剂，是教育有效性的关键所在，情感缺失的教育其效果必定是有限的。

体验式教学正是让学生在真实的生命历程中或模拟仿真的场景中体会到一种深刻的情感，使他们因为感动而行动；而传统的灌输式教育只是教会学生“知道”，却很难让他们真正“做到”。体验式教学的价值往往并不在于体验过程中学生获得某种有形的知识，而常常体现在学生体验的态度和情感上。体验式教学将教学目的蕴含于体验过程之中，更加注重学生对过程的主体性体验，注重给学生生命成长、人格完善提供更多机会、更大空间。

“情感是体验的核心”，体验式教学是否有效的关键是学生的情感是否能得到充分调动，而教师正是学生情感的激发器。所以，教师本身必须具有充沛的积极情感，具有敏锐的情感感受力。另外，教师要具备良好的情感表达力，要善于运用入情入理、富有表现力和感染力的语言来激发学生的情感。

三、体验式教学的理论基础

体验式教学的理论基础是体验式教学赖以建立的基础和指导思想，反映了体验式教学的内在特征。本文主要从教育学理论和心理学理论两个方面对体验式教学的理论基础进行初步分析。

（一）教育学理论

自主学习的学习观、知情统一的教学论以及学生为主体的教学论从教与学两个方面为体验式教学提供了切实的理论依据。

1.自主学习的学习观。自主学习是与传统的接受式学习相对应的一种学习方式。传统的接受式学习是在教师的指导下学生掌握间接知识的一种认识活动，在这个过程中，教师是知识的权威发布者，学生只是一个被动的接受者。而自主学习是指以学生作为学习的主体，通过学生主动参与、勤于实践、独立分析、乐于探索、勇于质疑、敢于创造等方法来实现学习的目标。在自主学习的过程中，学生以自己的经验为基础来分析知识的合理性，通过自己的建构来完成知识的“接受”。自主学习有四个标准:“第一，通过学习，形成对学习的兴趣，即想学；第二，通过学习，形成独立学习的技能，即会学；第三，通过学习，构建良好的知识结构，即学得好；第四，能很好地将所学的知识应用于实践，即会用”[6]个体经历是体验式教学的基础。在体验式教学中，教师通过创设情境、激发情感以使学生想学；通过对学生的指导和发挥其主体性以使学生会学且学得好；通过学生的亲身实践以使学生会用。体验式教学能唤醒学生的主体意识，激发学生的实践能力和创造能力。它充分体现了学生自主学习的学习观。

2.知情统一的教学论。罗杰斯的人本主义情感教育理论认为:学生的认知过程与情感过程是相互交织在一起的，而教学则是由教师和学生的情意活动构成的,是情意过程与认知过程的统一，即师生的情绪情感的发生、发展过程与学生对知识的认知、领悟过程应该相辅相成、相互促进。在这个过程中，认知系统承担着对知识的吸收、储存、转化、评价的任务；情意系统对认知活动则有多种独特的功能，包括动力功能、强化功能、调节功能、感染功能等，这些功能对学生的认知活动、学习行为起着启动、导向、协调、平衡的作用。由此可见，两种系统应协调发展，相互促进，以求达到最佳的教学效果[7]。

“情感体验”是体验式教学的关键。体验式教学重视情意过程与认知过程的统一，在特定情景中，通过教师的引导和师生的互动，激发学生的情感，使学生的情感得到陶冶，充分发挥情感在认知活动中的重要作用，以促进学生对知识的掌握与应用，真正做到情知合一，共同发展。

3.学生为主体的教学论。现代教学论强调学生在教学中的主体地位。这种主体地位主要表现为学生在教学活动中的自主性、能动性和创造性。自主性是指在一定条件下，学生对于自己的活动具有支配和控制的权利；能动性是指学生有自觉地认识客体，同时，在一定条件下有改造客体的能力；创造性是学生在现实的教学活动中，有打破陈规、推陈出新的能力。“随着学生主体地位的确立、师生合作关系的形成，传统教学论中的‘教师中心论’逐渐被现代教学论中的‘教师主导学生主体论’所取代”[7]这就要求教师在教学中充分发挥学生学习的主体性，由重教师“教”向重学生“学”转变，重知识传授向重学生探索转变，教师从知识的“提供者”变为学习的“促进者”。同时，重视学生的个体差异，使学生充满活力地主动参于到学习中来，最大限度地发挥学生的潜能。

体验式教学充分体现了学生为主体的教学论。互动活动是体验式教学的载体。在体验式教学中，教师和学生交互发挥主体作用，通过对话、交流达成互动关系，通过互动活动使学生获得丰富真实的体验。在互动中活动，在活动中体验，在体验中发展。互动活动中的体验使学生享有更充分的思想和行为的自由，使学习主体化、主动化。“体验的自由性培养创造主体，体验的自主性培养自律主体，体验的行为性培养实践主体”[9]体验式教学有利于学生的全面发展，有利于学生的实践能力和创新精神的培养。

（二）心理学理论

在心理学领域，皮亚杰的建构主义和维果茨基的心理发展的内化说从人的认知层面为体验式教学作了很好的解读。

1.皮亚杰的建构主义。所谓的“建构”是学习者将原有的知识信息结构及意义与新的知识信息关联起来，通过适应，形成新的知识信息结构及其意义。皮亚杰是瑞士心理学家，发生认识论的创始人。他认为，婴儿出生不久，就开始运用他与生俱来的一些基本行为模式对外在环境做出反应，从而获取经验。这种以身体感官为基础的行为模式是个体用于了解周围世界的认知结构，皮亚杰称之为图式。在社会化的过程中，个体总力图保持自身原有认知结构与周围世界之间的和谐状态。皮亚杰把个体维持这种和谐状态的过程称之为“适应”，其目的是保持认知的“平衡”。在“适应”的过程中，个体需要主动的改变自己的认知结构。个体的经验就随着与不断变化着的环境互动而增加，其认知结构“图式”也随着经验的扩大而日益复杂[10]。

皮亚杰认为学习既不完全取决于外在环境，也不完全取决于个体自身，而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，通过与他人的协作，对话，积极互动，与自身原有的认知结构相结合，通过意义建构的方式而获得。因此建构主义认为，“情境”、“协作”、“对话”、和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性[11]。

建构主义的提出，对于灌输式的传统教学提出了挑战。它要求学生以自身的体验为基础对知识进行自主建构，反对对知识全盘的无批判接受。它要求教师不再是知识的传递者，而要成为学习情境的创设者，教学活动的组织者，互动交流的引导者，帮助学生通过主动参与、自主体验建构知识体系。

2.维果茨基的心理发展的内化说。维果茨基是前苏联杰出的心理学家，他的心理发展理论是世界心理学宝库中颇具特色的瑰宝。它提出了人的心理发展的一般规律，第一条客观规律是：人的心理机能不是从内部自发产生的，而是产生于人们的协同活动过程中；第二条客观规律是：人的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，随后才可能转移至内部，成为人的内部心理过程的结构。据此，维果茨基认为，所有的高级心理机能都有两个过程，第一次是作为集体活动、社会活动，即作为心理间的机能；第二次是作为个体活动，作为儿童的内部思维方式，作为内部心理机能。显然，这种从社会的、合作的活动向个体的、独立的活动形式的转换，从外部的、心理间的活动形式向内部的心理过程的转化，就其实质而言就是人的心理发展的一般机制——“内化”机制[12]。

维果茨基的心理发展的内化说认为人的知识经验的获得不是被动接受的过程，而是一个转化的过程；不是由外向内的“输入”，而是在一定环境中自内而外的“生长”。社会性互动活动是个体获得语言，学习经验，改变观念的根本途径。教师应该创设更多的教学情境或提供更多的实践机会，在互动活动中，以解决问题为导向，以情感激发为媒介，引导学生积极参与，用心体验，使学生获得自我认同的经验。

[1]方建移，张英萍.学校教育与儿童社会性发展[M].杭州：浙江教育出版社，2005.

[2]王如才.主体体验—创新教育的德育原理[M].济南：山东教育出版社,2004.

[3]王一川.审美体验论缸[M].天津:百花文艺出版社,l992.

[4]李英.体验:一种教育学的话语［J］.教育理论与实践,2001（12）.

[5]马丽娜，南纪稳.探究体验式教学［J］.当代教育论坛,2007（6）.

[6]胡尚峰,田涛.体验式教学模式初探[J].教育探索,2003（11）.

[7]刘海燕.情感的力量—道德情感教育的理论与实践[M].成都：四川教育出版社，2002.

[8]黄甫全，王本陆.现代教学论教程[M].北京:教育科学出版社,1998.

[9]沈健.体验性:作为学生主体参与的一个重点[J].中共宁波市委党校学报,2001（2）.

[10][11](瑞士)皮亚杰著,傅统先译.教育科学与儿童心理学[M].北京:文化教育出版社.1981.

[12]高文.维果茨基心理发展理论与社会建构主义［J］.全球教育展望,1999（8）.

蔡建红（1967－），女，江西南昌人，江西科技师范学院副教授,研究方向为高等教育学；曹开文，男，南昌市第二中学高级教师；祝祖福，男，南昌市第二十四中学一级教师。

本文系江西省高等学校教学改革研究立项课题（编号：JXJG-08-13-16）。

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1001-7518（2010）02－0029－02

责任编辑颜小兵