当前几种认知发展观点的比较研究

张春莉

(北京师范大学教育学部，北京 100875)

当前几种认知发展观点的比较研究

张春莉

(北京师范大学教育学部，北京 100875)

当前的认知发展观点既存在共识，又存在分歧．分歧主要集中在三个方面：认知的发展是领域一般性的还是领域特殊性的；认知的发展表现为新旧认知图式的取代，还是几种表征系统的平行发展；认知的发展是与同伴，还是与更高水平的人的交往更能得到促进．结合新皮亚杰主义理论，对这些观点加以综合理解，给教学带来如下启示：结合具体学科内容在专门领域促进学生认知的发展；运用多种教学方法促进学生思维方式的多样化；综合设计学习发生的物理环境和社会环境，促进学生认知的发展．

认知发展；模块化；平行发展；领域一般性；领域特殊性

目前，各种认知发展理论家的学说中最具影响力的是瑞士心理学家皮亚杰的认知发展理论和前苏联的心理学家维果斯基的社会文化理论[1]24．除此之外，美国著名教育心理学家布鲁纳关于儿童智慧生长与表征系统的阐述也给我们描述了一幅认知发展的图景[2]219．与此同时，新皮亚杰主义者在采纳了许多理论观点，特别是在采纳了信息加工理论观点的基础上对认知发展所作的新的探讨[3]，另外，一些生物学取向的研究者新近提出的模块功能理论从不同程度上又补充和发展了有关儿童认知发展的学说[4]．不过，到目前为止还没有任何一种理论能对认知发展进行完全充分的解释．本文对这些理论进行分析和比较，并论述了综合理解这些理论对教学的启示．

1 关于认知发展的一致观点

1.1 儿童的认知发展经历了一个从低级到高级的变化过程

认知发展理论都认为不同年龄阶段儿童在思维及建构理解方式上存在着不同于成人的质的特点，这要求我们不能用成人的思维方式来推断儿童的思维．儿童的认知发展是一个相对有顺序的过程，某些能力发展是必须在其他的能力发展之前的．婴儿会走之前先学会坐，会用自己的眼睛看周围世界之后，才开始想像别人眼中的世界是什么样的[1]26……．尽管理论家们可能在具体的什么在前、什么在后有异议，但他们好像都各自找到了一个比较有逻辑的序列．得到大家公认的是皮亚杰对认知发展阶段的划分．皮亚杰指出，认知发展不是一种数量上简单累积的过程，而是认知图式不断重建的过程，我们从中可以区别出四个有着不同认知图式的发展阶段：感觉运动阶段（0 – 2岁），前运算阶段（2 – 7岁），具体运算阶段（7 – 11岁）和形式阶段（11 – 成人）[5]30．理论家们的这一共识对于教育的一个非常重要的启示是儿童的学习任务必须和他的认知发展水平相匹配，教育不应让学生因为学的东西太难或着太简单而厌倦学习．因此，教师要根据学生的能力，选择与之相匹配的教学内容和教学策略，适当地创设学生认知的不平衡状态．当学生在情境中感到应该发生的和实际上出现的有冲突的时候，他们就会重新思考，从中学习新的知识．

1.2 成熟、活动和社会传播共同影响儿童认知的发展

发展不只是一个活的信息容器里加入了新的事实和观念，认知发展理论家们都承认成熟、活动和社会传播共同影响儿童认知的发展[1]36．生理上的成熟从理论上说是由遗传决定的，除了确定孩子营养能力和关心他们的健康，父母和教师的帮助对孩子的认知发展没有什么影响．但活动和社会传播对儿童认知发展的影响却需要教师和家长好好地为孩子们设计，这是我们从认知发展理论得到的第二个重要启示．学校必须给学生创造体验物质世界的活动，这是一种生动的体验，不仅包括对对象的物理操作，还包括对对象的思考、交流、质疑和辩论．在这个过程中，我们的心理不是如同照相机复制景物一样被动纪录现实，也不是对现实凭空投射自己的先验知识，而是用类似艺术家那样的创造性手法，生动地解释现实，并在头脑中建立和存储一幅幅个性化的画作．

1.3 每个人的认知发展速度是不同的

人们很容易从日常的观察中获得许多关于不同发展的实际例子．一些孩子动作的协调性更好一些；一些孩子的语言表达更流利一些，或者思维更成熟一些．存在发展速度上的不同是正常的，任何一个班的学生，在认知发展水平和理论知识上都会有不同．这一认识看似不言而喻，但人们却很少严肃地看待这个问题．许多教育措施都是在针对如何减少个体间的差异，而不是正确地分析他们差异的原因．承认每个人的发展速度是不同的，对于教育的一个重要启示是教师需要正确地理解学生的思维，因材施教．一旦发现学生在学习上有困难，教师首先需要仔细地观察学生尝试解决问题的过程，确定他们是缺乏必需的思维能力，还是不知道一些基本的事实．只有得到了学生思维特点上的信息，教师才能根据不同学生的不同需要提供相应的帮助，促进不同学生的不同发展；而不是揠苗助长，或错过了孩子的最近发展区．

2 关于认知发展的不同观点

2.1 认知的发展是领域一般性的还是领域特殊性的

认知发展的领域一般性或特殊性是心理学家们争论的话题之一．一些心理学家持领域一般性的观点，认为认知发展只有一条路线，它决定儿童智力所有方面的发展．例如，在皮亚杰看来，决定儿童智力各个方面发展的是儿童的逻辑推理能力，逻辑具有一般性[5]25．而持领域特殊化发展观点的心理学家则认为认知发展存在一些完全不同的路线，它们之间是相互独立的，这一观点主要是以婴幼儿的一些突出的能力为基础[4]．心理学家们发现先天的某些能力从儿童一出生就开始影响儿童的行为，例如，A·卡米洛夫-史密斯教授就引用了许多研究材料来证实，在语言、数、物理、心理和符号的使用等各个不同的领域中这些先天素质的存在和它们在心理发展中的作用[5]27．持模块功能理论的福多教授认为领域特殊性是模块的一个重要特征，认为人的心理具有模块性，建议在不同的模块上探讨认知发展的规律[6]28．

另外，一些心理学家还对思维的四个分离的发展阶段提出质疑．这些心理学家们推理，如果存在分离的各个阶段，并且每个阶段的思维基础都具有逻辑的话，那么一旦儿童获得守恒性原则，他就能马上解决所有的守恒问题．但事实上并不是这样的．实验证明，儿童获得数量守恒要比重量守恒早一年或两年[7]415．皮亚杰称这种现象为“水平时滞”（horizontal decalage），但这只是对问题的描述，而不是对它的解释[8]．著名的几位新皮亚杰学派发展心理学家坚持认为，最基本的发展是儿童能够处理的信息数量，这些心理学家并不去争论逻辑的重要性，认为儿童在逻辑问题上的成功只是他们的信息加工能力的一个旁枝[7]412．

2.2 认知的发展表现为新旧认知图式的取代，还是几种表征系统的平行发展

皮亚杰不仅强调儿童认知发展的每一阶段都有其独特的相对稳定的认知图式，这些相对稳定的图式决定了个体行为的一般特征；而且他进一步指出认知图式的发展是一个连续不断建构的过程，每一阶段都是前一阶段的延伸，前一阶段的图式是后一阶段图式的先决条件，并被后者所取代[1]45．但布鲁纳认为，皮亚杰只是关注到了认知本身的性质，而没有关心促使知识增长的过程．布鲁纳提出了表征系统的理论，对表征的发展阶段性和类型做了描述．他认为人们通过三种表征系统，最初是动作性表征，然后是映象性表征，最后是符号性表征对信息进行加工[2]219．同时他指出，虽然动作、映象和符号表征是顺序发展的，但它们并不是相互取代的，而是平行发展的[2]220．事实上，我们每个人一直在连续不断地使用这三种表征系统．借助这三种显然不同的方式来表征学生的学习经验和思维，将更有助于学生知识的增长．A·卡米洛夫-史密斯教授新近还提出了一种表征重述模型，她认为相同的知识可以通过多重水平和形式加以表征和储存，表征的变化是通过表征重述逐渐把程序中的内隐信息转变为外显知识，逐渐变得能为认知系统其他部分利用的过程[6]7．这一过程在各个不同的领域内，在整个一生中一再发生．显然，这种强调表征系统平行发展的观点与皮亚杰的阶段取代发展的观点有很大的不同．

2.3 认知的发展是与同伴，还是与更高水平的人的交往更能得到促进

皮亚杰和维果斯基都强调社会交往在认知发展过程中的重要性，但他们看到的是交往的两个不同的作用．皮亚杰认为交往常常通过产生不平衡状态——认知冲突，促进发展变化；所以最有效的交往应该是发生在同伴之间，因为同伴之间的认知水平相似，能彼此提出异议[1]49．相反，维果斯基认为，儿童的认知发展是在和更善于思考，思维水平更高的人的交往活动中发展的，比如和父母、教师的交往等[1]49．维果斯基设想，儿童文化发展中的每项机能都表现出两个水平，首先是社会活动水平，后来是个体水平；开始是人和人之间的，然后是儿童内部的[1]51．换句话说，高级心理过程发生在儿童和更有能力的人、同伴和成人的谈话及相互交往中．这些人作为指导者和老师，为孩子智力发展提供必要的信息和支持．布鲁纳把这种成人的帮助叫做支架，他正是基于维果斯基的最近发展区理论基础上提出了“支架式教学”的教育模式[9]．理论家们在这一认识上的不同导致他们在处理学习、教育与发展之间关系的问题上存在着较大分歧．在皮亚杰看来，发展是个人建构的过程，因此更强调个体自我选择的行为和思想；维果斯基则强调个体的学习是在一定历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进的作用[1]48．

3 对各种认知发展理论的综合理解及其对教学的启示

3.1 对各种发展理论的综合理解——结合新皮亚杰主义理论

特定的材料、任务、社会情境以及指导语似乎都影响着儿童的认知表现，为此，一些新皮亚杰主义者试图以信息加工过程来填补这一空隙．他们认为儿童往往是通过在某一特定环境中的注意、记忆和策略来表现其认知水平的，但儿童有限的短时记忆容量可能限制了这一表现[3]．儿童知识表达的不平衡性及其向更成熟思维的进步，均反映了诸如容量的增长、策略有效性及注意灵活性的提高等过程．

该学派的重要代表之一是凯斯的理论[10]．凯斯将认知变化视为对某个问题中越来越多的特征加以处理的过程．不同的发展水平，表现为为达到最终目标而建立次级目标的不同的能力水平，认知的发展就是这类目标分化、协调和重新设定活动的不断重演．凯斯还以儿童处理信息能力的增长来解释认知的发展，认为信息处理能力的增长是由神经系统的髓鞘化及与任务相关的运算实践所引起的，例如，练习能够逐渐使个体对一个活动所投入的努力程度减少（自动化），从而心理容量得以从该活动中解放出来，并投入到其他活动．

另外两个新皮亚杰主义者，比格斯和科利斯提出的“可观察到的学生学习结果的结构”，即SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome)分类理论就是以两种方式来描述认知发展：任务或反应的性质以及其抽象程度（称为思维方式）；以越来越复杂的方式处理相关线索的能力（称为反应水平）．SOLO分类理论认为儿童认知的发展是一个有层次特征的程序模式，并按照儿童的思维方式划分出了儿童认知发展的五个阶段，由低到高分别是：感觉运动阶段（0 – 1.5岁），形象阶段（1.5 – 6岁），具体符号阶段（6 – 16岁），形式阶段（16 – 21岁）和后形式阶段（21岁以后）[11]．每个阶段对应的知识类型也不同．感觉运动阶段知识常常以隐性的方式表现；到了形象阶段，儿童倾向于加工形象表征的知识；在具体符号阶段，儿童能加工理解陈述性的知识；最后到形式和后形式阶段，个体便能够在理论层面上加工和理解事物．同时，在每个阶段内部，SOLO分类理论认为又存在一些结构复杂性层次从低到高的不同反应水平，分别是前结构水平、单一结构水平、多元结构水平、关联水平和扩展抽象水平，并且个体的反应都一致表现出循环的特点，即单一结构的、多元结构的和关联的水平广泛存在于每个发展阶段；而知识类型也在这个循环过程中出现质的飞跃，从隐形和直觉的知识上升到陈述性的知识，最后上升到理论的知识[12]．

可以说，新皮亚杰主义者在处理发展的问题上，采取了更灵活的态度．他们对各种思想兼收并蓄，不仅采纳了信息加工观点的一些有用的概念，而且还吸收了领域特殊性观念的一些概念．在研究课题上，他们似乎更关注具体领域的认知技能习得和心理容量的发展变化．这为我们综合理解认知发展的不同观点带来一些启示．我们设想，在理解儿童认知发展的问题上，应强调不同思维方式下不同的反应方式，既看到总体上的一般发展规律，也承认局部模块的发展特殊性和循环性；既看到个体的认知能动性，又充分认识到成人的指导在儿童认知发展上的促进作用．

3.2 对教学的启示

对不同认知发展观点的综合理解，给教师和教学带来以下一些启示．

3.2.1 结合具体学科内容在专门领域促进学生认知发展

知识的学习是一个螺旋上升的过程，由于任务的复杂度和情境的熟悉程度不同，教师不能根据儿童是否进入了某个认知阶段，就可以要求他们在所有任务上达到相应的思维水平．因此，研究认知发展规律的目标不应该是集中于如何加速儿童达到某个思维水平，而应该关注儿童是如何加工信息的．例如，儿童是如何把物理世界中的物体分类的，他们如何把世界数学化的，如何理解人类动因和物理客体，如何用语言、图画和地图这样的外部符号把知识编码的等等．一些发展心理学家，例如凯斯，他在保留了传统认知发展理论对儿童知识建构和思维发展的一般趋势的理解的基础上，结合关于注意、记忆和策略的信息处理过程的研究发现，建议在专门的领域，如，数字概念、空间概念、社会任务、故事的讲述、物理对象的推理等方面发展各个认知阶段[13]．凯斯发现儿童通过每个领域内不同性质的发展阶段后确实进步了，但是，他们的这种进步在各个领域是不同的．所以，凯斯认为，一个领域的进步在另一个领域不能自动起作用，儿童必须经历和投入到每个领域的内容和思维方式中，以逐步建构复杂的、有用的图式和关于这一领域相应的概念理解[1]52．

3.2.2 运用多种教学方法促进学生思维方式的多样化

理解认知发展阶段中个体能够使用的思维方式是最重要的，因为这有助于我们理解个体能够使用的思维方式的特点，并据此进行教学，而不是把重点放在发展阶段与思维方式的关系上．事实上，皮亚杰也指出人们经常是用不同思维水平的思维方式解决不同种类的问题[5]37．信息加工心理学的研究表明，相同的知识可以多重水平和形式加以表征和储存．为此，新皮亚杰主义者提出了自上而下和自下而上的学习方式，它们对于处理学习、教育与发展之间的关系可能是更合适的[11]．自上而下的学习方式体现为借助高级的知识更好地促进低级知识的学习，比如，运动员为提供运动技能（感觉运动方式）需要借助录象（形象方式）、书籍（具体符号方式）和分析运动中的原理（形式方式）．而自下而上的学习方式体现为借助低级的知识更好地促进高级知识的学习，比如，数学教师借助实物、教具（形象方式）来帮助学生理解数学符号的具体含义（具体符号方式），发展代数概念（形式方式）．显然利用多种方式，而不是单一的某种所谓高级的方式进行的学习将更有助于知识的习得、保持和提取，从而更好地促进个体的智力发展．

3.2.3 综合设计学习发生的物理环境和社会环境来促进学生认知的发展

皮亚杰成功地解释了儿童认知发展中的限制，使得我们理解教师要根据学生的能力，选择与之相匹配的教学内容和教学策略，以及适当地创设学生认知的不平衡状态的重要性．但在论及教学与认知发展的关系问题时，皮亚杰基本否定了学校教育对儿童认知发展的影响，而维果斯基所提出的社会发展观和最近发展区的概念成功地解决了这个难题[1]54．结合两者互补的观点，笔者认为，作为教师，首先第一步要创设一个处于儿童最近发展区的问题情境，使得儿童处于一种认知不平衡的状态．其次，在儿童探索的过程中给于适当的“支架式”的帮助．这是一个把文化工具从一个人传到另一个人的过程．教师至少可以采用三种方式：模仿学习（个体试图模仿他人）、指导性学习（学习者把老师的指导内化，并用这些指导自我调整）、合作学习（所有小组成员在相互理解的过程中共同学习）[1]53．这样，儿童通过与成人的互动，继承人类花费很长时间才发明或发现的结论，并慢慢将成人的作用内化于自己．再次，教师们要撤去“支架”，让儿童学会独立探索，并成功地按自己的方式解决问题．只有这样，我们才能更好地发挥社会和文化对儿童认知发展的促进作用，同时又最终将每个儿童培养成为能够独立思维、主动建构的个体．

总之，通过对几种认知发展观点的比较研究，我们认为，当我们在看待儿童的认知发展时，既要看到儿童的认知发展具有阶段性、自发性和差异性；同时，也必须用一种辩证的思维，正确认识其中的一般化发展与模块化发展，层级发展与平行发展，以及发展中的个人建构与社会建构之间的关系．

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Comparative Study on Several Current Points of View on Cognitive Development

ZHANG Chunli
(Faculty of Education, Beijing Normal University, Beijing, China 100875)

There are not only consensuses, but also differences in the current points of view on cognitive development. Differences are mainly concentrated in three aspects: cognitive development is domain-general or domain-specific; cognitive development is expressed as replacement of old cognitive schemata with new ones or parallel development of several representation systems; cognitive development can be promoted better through interaction with partners or people who have higher levels of cognitive development. Comprehensive understanding of these points of view by linking up them with neo-Piagetian theory brought following enlightenment to teaching: to promote students’ cognitive development in specialized areas by linking up these points of view with the content of specific subject, promote diversification of students’ ways of thinking by using various teaching methods and promote students’ cognitive development through comprehensive design of physical and social environments in which learning takes place.

Cognitive Development; Modularity; Parallel Development; Domain-generality; Domain-specificity

B844.1

：A

：1674-3563(2010)04-0051-06

10.3875/j.issn.1674-3563.2010.04.010 本文的PDF文件可以从xuebao.wzu.edu.cn获得

(编辑：付昌玲)

2009-12-04

张春莉(1970- )，女，广东普宁人，副教授，博士，研究方向：教学心理与评价