“转识成智”与当代大学素质教育的反思

居南生

(安徽工业大学文法学院,安徽马鞍山243002)

“转识成智”与当代大学素质教育的反思

居南生

(安徽工业大学文法学院,安徽马鞍山243002)

本文在分析“转识成智”现代意义的基础上,揭示出素质教育的深层内涵,并强调坚持“转识成智”、实现教育价值取向的根本转变,这是引导大学素质教育走出“工具化”“单向度”危险的根本选择。

“转识成智”;素质教育;价值取向

一、“转识成智”的现代内涵

“转识成智”原是佛教中的一个重要命题,具有唯心主义实质。著名哲学家冯契以广义认识论为背景、以实践唯物主义辩证法为基础来探讨知识和智慧及其相互关系,赋予“转识成智”以科学的内涵。

冯契的广义认识论以实践唯物主义辩证法为基础,把认识过程看成是人在实践基础上认识世界和认识自己的双向互动。认识世界的过程即是化自在之物为我之物的过程,也即是化本体界为事实界的过程;而认识自己的过程则是化自在主体为自为主体的过程,也即是实现自由人格的过程。广义认识论通过认识世界与认识自我的双向互动,在成就科学知识的同时,也成就了自由的德性人格。广义认识论把智慧纳入人的认识过程,把自由、理想人格纳入认识论,讨论“理想人格如何培养”等问题,因此,在广义认识论看来,认识论、方法论、价值论是统一的,认识世界的方法和培养德性的途径都内在于认识过程之中,是认识世界和认识自己的问题在不同领域中的表现。这就坚持了认识论的一贯性与彻底性,避免了知识与智慧的割裂,达到了知识与智慧、科学与人生、理智与情感的辩证统一。

从广义认识论出发,“转识成智”可以从两个层面来理解。广义地说,就是实践基础上认识世界和认识自己的交互作用,表现为由无知到知、由知识到智慧的辩证发展过程;而狭义地说,仅指由知识向智慧的飞跃。本文所指的“转识成智”主要是狭义的理解。“转识成智”,即指在认识过程中实现由知识向智慧的转化,用冯契的话来说就是化理论为方法,化理论为德性。所谓化理论为方法就是说明如何通过知识引导人的智慧的成长,张扬人的自由自觉创造的“类本性”,培养人的创新精神和实践能力;所谓化理论为德性,则是指立足于道德体验与道德实践两大阵地,“凝道而成德,显性以弘道”[1],发展自己的知、情、意等本质力量,培养出自由德性和理想人格。

“转识成智”表现出对真善美相统一的自由境界的执着追求,注重于理想人格的塑造、注重于人生境界的提高,以及不管处境如何,始终保持心灵的自由思考,提倡人生的理性求真智慧、价值求善智慧和实践创新智慧的完整统一,在今天有着极为重要的指导意义。

二、“转识成智”:大学素质教育的根本价值取向

“转识成智”以人的智慧发展为基本目标和价值取向,强调知识与智慧在教育过程中的交互作用、相互转化,追求作为智慧主体的人的目的性、方向性和价值性,从根本上涉及到当代教育观念的整体转变,以及当代教育实践的整体转型,是大学素质教育的根本价值取向。

1.“转识成智”体现出鲜明的时代精神。现代社会一系列突飞猛进的发展和变化,现代知识的嬗变及其现代性特征的张扬,一方面加剧了现代社会教育中知识价值和智慧价值的冲突和对立,使矛盾的双方由对峙走向背反;另一方面,现代社会的发展又急切地呼唤人的主体性,呼唤着人的自由解放,知识化社会呼唤着智慧化时代。知识与智慧趋向融合,信息时代的价值重构与多元选择,人类呼唤人的自由自觉特征的发展和类主体性的解放,都从根本上要求人们去改变教育实践中的知识与智慧的脱节状态,当代社会的发展呼唤着当代教育的“转识成智”——一种具有鲜明时代精神的教育价值取向。

2.“转识成智”是人的自由自觉发展的需要。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中指出,自由自觉的创造活动是人的“类特性”,它规定着人的不断创造或超越的素质和品质,这种创造或超越的素质和品质,伴随着人类历史的发展和飞跃而愈来愈强烈、显性地表现出来,并成为人类社会进一步发展的核心力量。智慧是一种高度综合化、复杂化的人生经验、能力与素质,是一种能够驾驭客观世界和主观世界的才智、德性与艺术。智慧在本质上体现了人的自由自觉的特性,体现了人的主体性和创造性。智慧的自由就是人本身的自由。

3.“转识成智”是当代教育的内在要求。自近代以来,人类的知识表现出明显的“科学化”、“技术化”的倾向性,这使得人类知识烙上了“科学性”、“非价值性”和“工具性”的特征。人们追求知识的主导动机在于对知识的工具性价值(实用性价值)的关心,知识的本体论价值被工具论价值所取代。自然科学知识愈来愈占主导地位,人文社会知识居于附属地位。当工具性和功利性的知识价值观一旦成为知识教育的基本信仰,便会造成教育发展的单向度性——技术教育一枝独秀,价值教育式微,引发了人类生活目标的冲突、生活意义的失落以及生命价值的空虚等问题。“转识成智”要求把知识作为人的智慧发展的条件性,强调知识与智慧在教育过程中的交互作用性、相互转化性,致力于将受教育者的知识学习过程转化为他们的智慧能力和人格力量。当代教育需要“化知识为智慧”,“转识成智”是当代教育转型的客观反映和必然趋势。

今天的教育遗忘了智慧,用单纯的科学主义方法发展教育,教育自身知识有余而智慧不足,重经济、科技而轻人文、信仰;重工具理性而轻价值理性;重智巧、谋略而轻德性、品行。然而,即使科学再昌明,也无法解决人类生存的意义与生活的价值问题。所以,大学素质教育中理应贯彻“转识成智”的智慧。

三、大学素质教育的科学内涵

以“转识成智”为根本价值取向,决定大学素质教育就是要正确处理知识传授与智慧培育的辩证关系。注重智慧教育,培育具有良好社会价值性向的人,这是“转识成智”的基本目标,也是大学素质教育的基本内涵。为此,我们需要:

1.坚持广义认识论,树立正确的的知识观。广义认识论认为认识不应仅限于知识论,而且应该研究智慧的学说。这表明广义认识论主张知识不仅包括由事实判断构成的认识体系,而且包括由价值判断构成的认识体系。智慧的属性当然就应该包括“理性知识属性”和“价值知识属性”,是二者的辩证统一。我们不应把理性、认知、智力的发展简单等同于人的智慧的发展。尽管理性、认知、智力等无疑都是智慧概念中不可或缺的因素,事实上,正是人类的理性力量引导着科学技术的发展。但“理性智慧”只是智慧发展的某一个方面。智慧的属性更应该包括“价值知识属性”,亦即“人文知识属性”。人文知识主要是价值知识或实践知识,指向人的生活命运,与人的自由发展密切联系。人文知识同样应该包括在知识的范畴之中。正如著名思想家欧克夏所指出的,完整地知识观包括技术性的知识和实践性的知识。[2]

而现代人特有的知识观就是只把技术性的知识视为知识,却不把实践性的知识视为知识,结果形成“技术至上论”的片面知识观。教育在其主导下,形成知识功利主义价值取向,发展出一种狭义的智慧教育,也就是指智育。它是一种传授给学生系统的科学知识、形成学生的技能、发展学生智力的教育。它强调知识的外部价值或社会功能,忽视知识的内在价值或人本功能。它将智慧限定在智力、理性、认知的范畴,使智慧过于窄化,有违于生命的全面性。所谓“智育”并不是为了“育智”,而是为了“育知”。“育智”是手段,“育知”是目的,导致颠倒。

因此,以“转识成智”为根本的价值取向,发展素质教育就是要坚持广义认识论,树立正确的的知识观,坚持“工具理性知识”和“人文价值知识”的统一,以工具理性与价值理性辩证统一的知识观为价值尺度去阐释和落实现代教育理念。

2.坚持教育的知识性格与智慧性格[3]的辩证统一。素质教育以“转识成智”为根本的价值取向,必然强调教育的知识性格与价值性格的辩证统一。一方面,教育具有知识性格。人类教育的基本使命之一,就是筛选、组织、传播、积累、发展、创造人类的一切科学文化知识,教育的知识性格就是指教育具有保存、传播和创造知识的功能和属性;另一方面,教育的使命并非只是纯粹简单地传授一定数量的知识,教育活动在本质意义上更是一种促进人的主体性发展、提升人的智慧本质属性、促进人的自由自觉发展的活动。正如《学会生存》一书中所指出的:教育必须“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来,使他成为一个完善的人”。[4]教育的智慧性格指向人的自由自觉特性的有机生长。教育的知识性格中包含着智慧性格,教育的智慧性格中也包含着知识性格,二者相辅相成,辩证统一。

3.坚持知识教育与智慧教育两种形态的辩证统一。教育的知识性格与智慧性格是辩证统一,则教育在形态上理应坚持知识教育与智慧教育两种形态的辩证统一。现代教育愈来愈走向“唯科学化”、“工具化”和“实用化”,教育演变为单纯的知识教育。知识教育主要就是指“科学技术知识教育”或“技术教育”,代表着工具理性的知识观;它强调知识的外部功能,忽视知识的内在价值,知识教育与人格发展和人的生命成长彼此脱节。面对这种脱节,素质教育必须突出智慧教育,实现知识教育与智慧教育的辩证统一。智慧教育的宗旨在于化思想为人格、实现主体自身的充分发展,引导人过一种有意义、有价值的生活。在智慧教育中,知识仅具有“材料”、“工具”的性质,知识仅具有“文本”的意义,受教育者是知识的主人。教育就是要教会受教育者如何运用知识去拓展观察力、理解力、创造力、自主意识,去丰富心灵、理解他人和完善自我人格,去追求人生的美善与崇高、提升生命的意义。

四、当代大学素质教育的变革

1.以科学发展观为指导,坚持以人为本,确立“转识成智”根本价值取向。在教育事业中贯彻科学发展观,坚持以人为本,就是要坚持从人的全面发展出发,把传授知识、发展智力和培育智慧统一起来,把工具理性和价值理性整合起来,把技术教育和价值教育统一起来,不断地化知识为方法、化知识为智慧、化思想为人格,促进人的“理性智慧”、“价值智慧”和“实践智慧”的综合、协调、有机地发展,从而培养完满的人性,引导人过有意义的生活。在教育领域中彻底地贯彻科学发展观重要思想,就是要坚持“转识成智”的教育价值取向,由“为社会的教育”走向“为人的自由发展的教育”。科学发展观为大学素质变革指明了根本方向。

2.从化理论为方法、化理论为德性出发,大学素质教育强调在教育观念上,统筹狭义的智慧教育和广义的智慧教育[3]。以往的“素质教育”在“技术至上论”的知识观主导下,以知识功利主义为主流教育价值取向,发展出一种狭义的智慧教育,也就是指智育。它主要是指以传授给学生系统的科学知识、形成学生的技能、发展学生的智力以及培养学生能力的教育。它将智慧限定于智力、理性、认知范畴,使智慧过于窄化。因此,我们必须建立一种广义的智慧教育观来突破狭义的智慧教育的局限性。

广义的智慧教育,以“转识成智”为根本价值取向,从人的生命的整体存在出发,从人的智慧的完整性出发,强调人的智慧发展是理性智慧、价值智慧和实践智慧的有机统一。教育不能仅仅建立在人的理性智慧的基础上,不能仅仅是传授知识和促进人的智力发展,培育一种“有知识、有智力的人”。广义的智慧教育要由发展人的单一的认知能力走向发展人的多元智慧能力,由培养人类文化的适应者和继承者过渡到培养人类文化的开拓者和创新者,旨在化知识为方法、化思想为人格,塑造“独立的人”、“创造的人”、“饱含智慧生命的人”。

统筹狭义的智慧教育和广义的智慧教育,才能制止大学教育中科学主义意向的膨胀,保证人文精神的彰显,实现二者的辩证统一。

3.从化理论为方法、化理论为德性出发,大学素质教育强调在教育方式上,构建“交往——对话”式的交互主体性教育模式。素质教育侧重启发性,建构认同感,实现知、信、行的有机统一,在反主体、反交往的“知识授受”式的一般教学方式中无法实现。“交往——对话”式的教学则是主体与主体之间、主体与客体之间通过知识中介所发生的交互性、交际性、交流性活动。在“交往——对话”的环境中,教师与学生、学生与“文本”之间不再是认识与被认识、灌输与被灌输、征服与被征服的关系,学生不再是教师“个人专制”和非人格化“知识专制”的对象,师生之间是一种平等的、民主的、宽容的双向交流关系。“交往——对话”式的教学肯定多级主体,打破知识本位主义、书本中心主义,主张知识只是教育交往的主要原材料,是人与人之间交往的工具,教育在本质上是人与人之间、人与物之间的知识交往。平等的交流、共同的探讨和相互的沟通,消除了对立,体现出明显的知识生成的“交往内化”本质。素质教育培养理想人格、促进人的全面发展的根本目标只有在“交往——对话”、人对人的主体间灵肉交流活动中才能达到。“交往——对话”式的教学为激活“师生”对话、“生生”对话、“学习者与阅读文本”对话,促进学生的自我构建和自我生成,从“知识授受”走向“知识对话”,提供自由的空间平台,这是大学素质教育教学方式改革的根本走向。

4.从化理论为方法,化理论为德性出发,大学素质教育强调在教育内容上,变“法本知识”教育为“文本知识”教育。“法本知识”与“文本知识”是指“人们对于一定知识内容所表现出来的两种根本不同的看法和态度,它会导致两种完全不同的教育观念及其教育行为”[3]。“法本知识”教育是一种以法定知识为中心、以统一教材为“圣经”的教育。这种教育强调书本知识永远是第一位的,而作为能动的认识者和实践者的人的认识、思想、情感、个性、意志等永远是微不足道的。“法本知识”教育主张“圣经”式的教材观,崇尚教材的权威,使教师蜕变为教材的附庸,毫无自主与创造可言,也从根本上剥夺了学生的知识话语权,使他们丧失了知识的警觉性、灵活性和创造性,沦为知识的容器和奴隶。“文本知识”教育主张将教育中的知识作为师生共同交往的“客体”,师生通过知识文本进行协商与对话、倾听与表达、交流与探究,从而使教师获得教育的自主性,学生获得自我发展的主体性。“文本知识”教育主张“材料式”教材观,认为教材的价值不在于“控制”教学,而是为教学提供基础性文本,教材只是在课程标准指导下编制的“教学材料”,不具有作为教学权威及裁决教学的能力。教师不必绝对服从教材,教师可以依自己的研究对教材自主改造。而学生视知识为文本,不再是课本的“奴隶”,知识的“容器”,而是各种文本知识的阅读者、思考者、发现者和实践者。“文本知识”教育有助于构建以学生为主体活动中心的教学体制,“文本学习”使学生能够将人类的公共知识转化为个体的个人的知识,将客观事物的真理内化为个人的人生智慧、思想和信仰。

总之,实现由知识功利主义教育价值取向到“转识成智”“以人为本”价值取向的转换,积极推进上述几方面的变革,大学“素质教育”才能走上健康发展之路。

[1]冯 契.认识世界和认识自己[M].上海:华东师范大学出版社,1996.

[2]见 Michael Oakeshott,“Rationlism in Politics”[A].Rationlism in Politics and Other Essays[C].London:Methuen,1962:151.

[3]靖国平.教育的智慧性格[M].湖北:湖北教育出版社,2004.

[4]华东师大,杭州大学教育系编译.现代西方资产阶级教育思想流派论著选[M].北京:人民出版社,1980:200.

G640

:A

:1673-1794(2010)04-0082-03

居南生(1952-),男,安徽工业大学文法学院党委书记。

2010-05-20