第二语言阅读中元认知策略培训的可行性研究

任 瑜

(常熟理工学院外国语学院，江苏常熟 215500)

一、研究背景

根据第二语言输入理论，语言的输入是语言习得的基本条件，没有语言输入就不会有语言习得。阅读作为一种输入性技能在学生的语言习得中占有十分重要的地位，特别是在中国等非英语母语国家，英语阅读是语言学习的有效途径。同时从认知心理学角度讲，阅读是一种获取意义的认知加工过程，它不仅是对字词的感知和识别，更主要是理解阅读材料的主要内容，从而领会其深层意义。鉴于阅读的重要性，笔者对部分非英语专业大学生阅读意识和阅读能力进行了相关调查。调查结果显示大学生阅读存在一系列问题，如学生认为自我英语阅读水平较弱，阅读效果令人不满意，大多数学生没有主动进行课外阅读的意识和习惯，只是被动地因为考试和教师要求。长期以来，阅读教学侧重于辨认词义、分析句子语法结构及解释难句等语言的表层结构，忽视了语篇分析以及整体理解等深层语义加工过程。同时人们习惯以学生的阅读成绩做为评判阅读能力高低的唯一标准，这就导致学生在阅读中忽视了必要的阅读策略和方法的运用。［10］因此，我们探讨如何提高大学生英语阅读意识、阅读水平和阅读策略就显得十分必要。

二、理论依据

(一)元认知理论

20世纪70年代，美国发展心理学家Flavell首次提出元认知这一概念。他指出，元认知是认知主体对自身认知活动的认知，元认知主要包括元认知知识、元认知体验和元认知策略。元认知知识是认知主体对自己认知活动及影响这种认知活动的各种因素的认识;元认知体验是认知主体在认知活动中所意识到的认知体验或情感体验;元认知策略则是认知主体用元认知知识对认知活动进行计划、安排、监控、调节和评价。这三者之间密切联系，互相影响，共同制约着人的认知活动。元认知知识是产生元认知体验和策略的基础，元认知体验可以促进元认知知识和对策略的监控和调整，元认知策略可以丰富已有的元认知知识和激发新的元认知体验。

(二)元认知策略与二语阅读相关研究

随着研究的不断深入，人们发现元认知策略在语言学习听说、阅读、写作等很多方面都有很重要的影响，元认知策略运用和自主学习能力培养有着紧密联系。因此，要培养非英语专业大学生成为独立自主、有较高阅读水平高并具有有效的阅读策略方法，我们可以从元认知策略角度进行研究。阅读理解的过程并不是简单的信息传递和读者被动接受信息的过程，而是读者不停地对视觉信息进行解码和加工处理的过程，在这个复杂的程中元认知起着举足轻重的作用。

国外学者对元认知在阅读领域的研究已表明，元认知策略对学生的阅读有积极影响。Carrell(1989)对26名4级水平ESL学生进行了语义图表法和经验-文本联系法训练，结果表明元认知策略培训对提高二语阅读者很有效，学生的学习风格和策略的有效性有着显著的相互关系。Muniz-Swicegood(1994)对95名小学三年级双语(西班牙语为母语，英语为二语)学生 进 行为期6周的元认知阅读策略培训，实验组在西班牙语阅读课上，通过自我提问的方式进行训练，结果表明，元认知西班牙语阅读策略培训对提高双语学生两种语言的阅读理解均有效。国内学者主要侧重元认知策略意识现状调查，以及讨论元认知策略与阅读理解相关性问题。最近几年，研究者才开始进行元认知策略培训实证研究。李春华(2005)通过英语阅读教学对大学二年级非英语专业本科生进行了元认知策略培训，采用把元认知知识与元认知策略结合起来的三阶段训练模式，训练结果表明，这种元认知训练与教学结合起来的明晰式训练是有效的。刘莺(2009)通过对英语阅读水平较差的大学二年级非英语专业学生进行为期10周的元认知策略培训，研究结果显示:阅读成绩较差的学生对元认知策略通常未被使用，短期的策略培训对加强元认知及其阅读策略使用有效，但对阅读成绩的提高尚未产生非常显著的效果。纵观上述研究，研究调查的样本较小、时间较短，或者被试者英语水平本身并不高，研究结果不具有代表性。鉴于此，本文试图以元认知理论为依据，通过融入课堂教学的元认知策略培训为手段，进一步研究元认知策略培训研究的有效性。

三、研究方案

(一)研究对象

本研究的调查与实验对象为常熟理工学院2011级非英语专业的四个自然班共140名大一新生，年龄在18至21岁之间，其中女生31人，男生109人。选取此次实验对象原因主要有三个:首先，受试对象均为新生，并未接受任何形式的元认知培训方面的内容，以确保他们的元认知意识状态起始点趋于一致;其次，这四个自然班均为笔者亲自授课，每周课时一致(4课时/周)，能较好地控制各种外部因素和变量对实验的影响;再次，这四个自然班均为我校分级教学的B班，他们的英语能力水平相当，同时四个自然班均为理工科学生，平行班级具有可比性。按所在专业和班级，他们被分为实验组和对照组，两组情况见下表1:

表1 实验组和对照组分组情况

(二)研究工具

本研究采用的工具为元认知策略问卷调查和英语阅读测试两个部分。“元认知策略调查表”系借鉴刘慧君(2004)测试英语专业学生所用量表。问卷分为四大类问题:计划类、选择注意类、监控类和评价类，共24小项。为了让学生们准确理解元认知策略，问卷内容均为中文阐述，采用了Likert五级量表记分，分别从“从不”到“总是”，同时还采用了开放式问卷，以进一步分析受试者的前测情况。为了确保阅读测试的信度和效度，大学英语四级考试试卷的阅读理解部分被选用来测试学生的英语阅读水平，包括快速阅读、深度和传统阅读三部分。

(三)实验过程

本实验为期一个学期，共16周，整个培训过程融入到正常的英语教学中。培训方式采取元认知策略理论讲授和策略使用培训相结合。在进行一项元认知策略培训前，笔者会适时讲授策略的内容、用法及其功能，进行阅读自我示范，向学生们展示什么时候运用以及如何运用该策略。一方面可以提高学生的元认知策略意识;另一方面能鼓励学生真切地体会策略使用情况。同时要求实验组学生进行课堂及课后相关的元认知策略实践。对照组学生采取传统的阅读教学模式，进行关键字词、句式、主题内容的分析讨论，没有对他们进行元认知策略培训。

实验开始前，笔者对实验组和对照组进行了元认知策略使用调查和英语阅读能力前测，以了解受试者的基本情况。培训结束后，笔者及时地再次对两组学生进行元认知策略调查和英语阅读能力水平后测，然后对比前后测数据，拟分析元认知策略培训是否能有效提高学生的英语阅读能力。

(四)数据收集和分析

本研究对所收集的数据进行定量与定性相结合的分析方法。学生对阅读中存在的问题描述作为选择培训策略的基础，用作定性分析;元认知策略使用调查情况表和阅读理解能力水平测试卷获得的数据均由SPSS13.0进行处理用作定量分析;开放性问题以文字形式出现，笔者进一步解释定量定性分析结果。

四、结果与讨论

1.通过使用Descriptive和独立样本T检验统计方法，了解到培训前实验组和控制组元认知策略使用情况(见表2)。据Oxford和Burry-stock(1995)将策略使用分为高、中、低三组:高(平均数3.5-5.0);中(平均数2.5-3.4);低(平均数1.0-2.4)。如表2所示，培训前，实验组和控制组使用元认知策略情况均属于中等频率水平，两组四大类策略数值区域一致，不存在显著性差异。另外，两组学生的元认知策略整体使用情况也不存在显著差异(t=1.044，p＞0.05)，即两组学生在培训前元认知策略使用处于同等水平。

表2 培训前实验组和控制组元认知策略使用情况

2.通过使用Descriptive和配对样本T检验统计方法，了解到培训后实验组元认知策略使用情况(见表3)。如表3所示，经过近一个学期的元认知策略培训，实验组学生四大类元认知策略使用情况均得到了提高，特别是选择注意类达到了高水平运用频率(3.6302＞3.5)，这更进一步说明课堂元认知策略培训和实践是有意义的。笔者在策略培训中，结合课堂内容适时讲授策略的内容、用法及其功能，进行阅读自我示范，向学生们展示什么时候运用以及如何运用该策略，并要求学生当场和课后进行实践训练，如根据文章的标题预测文章的内容，将自己的背景知识和文章的内容要点相联系以增进理解。虽然计划、监控和评价三大类元认知策略经过培训后仍未达到高频率使用，但学生使用意识均有提高，这也说明学生提高元认知策略意识不是一蹴的，而是一个循序渐进的过程。文秋芳和王立非(2004)认为，策略训练是个系统工程，它的本质是提高学习者的自主意识和自主性，其有效性很难在短时间内显现出来。从问卷调查的开放性问题中也可窥见一斑，如受试者反映教师所示范的元认知策略有些效果，但有时由于考试中阅读时间紧迫，很难坚持进行自我提问，反思等策略，而继续使用传统的自上而下的阅读模式。学生根深蒂固的传统思维模式需要得到改变不是一两天的事情，而需要长期的训练和实践才能达到真正的自主意识。但总体说来，经过配对样本检验，培训后受试组的元认知策略使用情况存在显著差异(p值均小于0.05)，说明学生元认知意识有显著提高。

表3 培训后实验组元认知策略使用情况

3.通过使用独立样本T检验和配对样本T检验统计方法，了解培训前后学生阅读水平差异(见表4和表5)。从表4和表5数据可见，在元认知策略培训前，两组阅读成绩水平近乎相当，不存在显著性差异，说明学生的英语能力水平具有可比性。但经过16周的元认知策略培训后，受试组的阅读成绩提高较显著，与控制组的成绩T检验呈现出显著性差异，说明元认知策略培训有助于促进学生的阅读能力，能帮助学生成为自主的阅读者。控制组学生的阅读成绩也稍稍有所提高，表明传统的阅读教学模式也能帮助学生提高阅读水平，但是进步幅度较小。

表4 实验组和控制组前后测阅读成绩独立样本T检验

表5 实验组和控制组前后测阅读成绩配对样本T检验

结论

虽然阅读教学过程比较复杂，是一个内隐的认知过程，但是元认知策略理论为其提供了一个新的研究角度。本教学研究表明，通过将策略培训融入课堂教学来培养学生成为自主阅读者是有效的途径之一。通过将元认知策略穿插于所学内容中，不仅向学习者传授了阅读知识，还教会了他们去探究阅读技巧和策略，从而提高阅读理解能力。作为广大教师，这要求他们转变角色，改变传统的阅读教学模式，不仅自己要清楚了解各种培训策略模式和方法，更要设计出符合学习者需求的培训方案，同时要将策略培训持之以恒地坚持下去以达到预期的目标。

［1］Carrell，P.L，Becky G.Pharis ＆ Joseph C.Liberto.Metacognitive strategy training for ESL reading［J］.TESOL Quarterly，1989，647-678.

［2］Muniz-Swicegood，M.The Effects of Metacognitive Reading Strategy Training on the Reading Performance and Student Reading Analysis Strategies of Third Grade Bilingual Students［J］.Bilingual Research Jounal，18:1＆ 2 winter/Spring，1994.

［3］陈丽萍.策略培训与外语教学［M］.河海大学出版社，2004.

［4］李春华.那地方普通高校非英语专业本科生进行元认知训练的实验［J］.上海商学院学报，2005，(6):32-35.

［5］刘慧君.元认知策略与英语阅读的关系［J］.外语与外语教学，2004，(12):24-26.

［6］刘莺.大学英语阅读低分者元认知策略培训的有效性研究［J］.外语与外语教学，2009，(10):38-41.

［7］刘亚龙，张杰.非英语专业大学生阅读策略调查研究——以广东工业大学某学院为例［J］.西南交通大学学报:社会科学版，2008，(9).

［8］王惠洁，姜焕文.英语专科生阅读元认知意识培养效果研究［J］.甘肃联合大学学报:社会科学版，2010，(4):108-111.

［9］文秋芳，王立非.对外语学习策略有效性研究的质疑［J］.外语界，2004，(2).