批判与重建：论“学科规训”视域的大学精神问题

郑建钟

一、“学科规训”之意蕴

著名的教育家杨叔子先生曾将当前我国大学教育的特点归纳为“五精五荒”和“五重五轻”，即：“精于科学，荒于人学；精于电脑，荒于人脑；精于网情，荒于人情；精于商品，荒于人品；精于权力，荒于道力”和“重理工，轻人文；重专业，轻基础；重书本，轻实践；重共性，轻个性；重功利，轻素质。 ”［1］因此，他认为“非常有必要强调人文教育，必须把人文教育作为现代大学的基础”［1］。杨先生对当代中国高等教育弊端的认识是非常准确的。当代中国的高等教育中所存在的诸多精神文化问题，“学科规训”是一个重要的思想与制度的源头。

“学科规训”是“学科”与“规训”的综合，作为系统学习之科目的指称词——“学科”最初源自古希腊语的didasko(教)和拉丁语 disco（学）的综合，在古拉丁文中“disciplina”兼具有教学、训练、基于命令的遵从之意［2］，因此“学科”一语兼具知识与权力之义，且与实习和练习相关联，被用以描述基于经验方法和诉诸客观性的新学科。20世纪法国思想家福柯在知识社会学研究中发掘并率先使用“规训”概念于哲学场域，“学科规训”问题才引起世人的重视。

在福柯看来，现代的学校系统是社会的教育“规训机构”，这种“规训”方式是一种建立在以知识传授和开发的基础上的权力技术，同时，教育也是建立在以学科分类为基本原则的训练模式。美国著名学者霍斯金发展了福柯 “知识—权力”内在相通的思想，指出：“学科规训制度的缘起和它持续膨胀的权力，其实是教育——准确地说是在教育实践方式的层次上—一些简单微小变化所带来的结果，这些变化从18世纪后期就开始出现。我所指的新教育实践方式包括三个方面：（1）定期举行严格考试；（2）考试结果以分数评定等级；（3）不断的书写工作，既有学生自己的书写习作，也有他人关于学生的和组织上围绕学生的各种书写工作”［3］。“学科规训”是通过书写、评分和考试三个环节来达到选拔与培养人才的目的。这套环环相扣、代代相传的人才选拔机制作为人才的塑造过程，从其产生之时起，就具备了双重效应：“一方面是生产了新的知识学科，它们涵盖从最软性的文科到最硬性科学的各门知识范畴。另一方面是建构了三种备受规训，同时又在自我规训着的人”［3］45-51，正是沿着这样的人才塑造思路，“学科”就具备了对人的规训结果：“知识”与“权力”的结合，而“权力”又往往造就“知识的边界”，形成知识权力场的排他性与学科的“壁垒”。

二、“学科规训”的当代批判：“科学”规训“人文”

“学科规训”的直接后果就是导致学科壁垒的形成，即不同学科积聚了不同的知识类别而被套上不同的学科姓氏，以致学科界限越发清晰，而这种清晰的“学科壁垒”在当代的突出则表现则为：“科学”日益规训了“人文”，结果也就出现当代大学“五精五荒”、“五重五轻”的突出现象。

中国当代大学人文精神的衰微源起于上个世纪新文化运动后，“科学”逐步上升为普遍价值的过程，即与20世纪30年代“科学主义”和“人文主义”为相互对立的“科玄论战”，而最终以唯科学主义的全面胜利而紧密联系。就全世界的范围而言，则与发端于西方的近现代历次科学革命和思想革命对人类 “利好”的事实判断息息相关。实际上，中国百余年来传统人文精神的受挫，也是全球范围内唯科学主义成为主流思想和衡量是非标准的大背景下的缩影。虽然改革开放以来，我国的教育部对教学计划、大纲等进行了较为全面的改革，但“专业化”却一直是主导思想，“数理化”也一直是强势学科，没有从根本上改变大学人文教育可有可无的状态。上个世纪末，为改变我国高等教育过分注重科学教育的“规训”而忽视人文教育的“教化”，开始在全国高等教育中开展文化素质教育的改革，为科学与人文教育的融合铺下了道路。但当我们一次又一次审查今日大学教育的现实，依然可以清晰的看到 “学科规训”思想对大学文化精神的支配——功利主义与唯科学主义依然是中国大学文化的实质表征。

首先，意义的物质化：大学扩招的利益化“规训”。教育作为一种精神传承、人之意义的本真化历程，却在今日高等教育大众化的背景下备受冲击，因为今日中国高等教育大众其源出动力在于为国家和社会服务培养专门技术人才的实用主义目的，和刺激消费、扩大内需以拉动经济发展的原始动机。大众化加快了经济的增长与工具价值的实现，也使高等教育大众化基于“利润和收益最大值”［4］原则之上，从而使得大学教育从原本基于意义和理想塑造的 “象牙塔”带入现实主义的“服务站”之中：大学日益成为为服务社会的最高目的而培训人才的“职业培训机构”、物质建设的“研发工厂”等等。因此，今日的大学教育者或是被迫或是自愿地开始以实用、高效与经济效益高的作为教研的主要价值目标：如以大学扩招的方式获得更多经济利益、在专业设置中开设满足市场需求的课程以吸引更多的学生、在科研经费分配制度中向经济效益更高的项目倾斜以获取更多的办学经费、为获得国家和企业的经费支持而制订更加开放的产学研一体化制度等等。这就是今日的中国大学教育的功利主义现实。

第二，人才的专业化：大学教育的单向化“规训”。“学科规训”对于传统中国以“六艺”教育为重要特征的全面性、人文性教育产生了冲击，“首先是知识结构变化了，从四书五经变为亦中亦西的新学，从伦理政治的规范性知识变为应用性的自然科学知识；其次是知识的空间变化了，从过去的私塾、书院变为中西混杂的洋学堂，到民国以后又变为西方式的以学科化为中心的学校体制。”［5］不能否认，学科发展导致的专业化给予我们实际生活带来了许多的好处，比如：当代科学技术的大发展、人类卫生的巨大改善和寿命的延长等等都一定程度上得益于专业化发展的成果。然而，就如同世界的许多好事也会变成坏事一样，过度专业化的发展亦引起了许多危害。美国学者巴姆将过度专业化所产生的弊端归纳为四个方面：“‘分隔’，或者叫过细的职责分工带来的弊端；‘复杂’，或者叫过多或过于复杂的相互依赖的弊端；‘竞争’，或者叫过度竞争引起的弊端；‘专制’，或者叫过多的专家专制的弊端。”［6］很显然，这四个方面的危害正日益导致人们减少对事物理解的广度，因此，“专家的无知”成为一种并不少见的社会现象，而大学教育的过度专业化正在使得人与人之间的沟通成为日益困难事情，也使得青年学生丧失否定、批判和超越的能力，进而缺乏综合创新的精神。

第三，精神的客观化：大学教育的外在化“规训”。“知识本位”的教育观固然曾引起，而且也正在引起科技与物质的持续增长，然而，却不可否认地存在着重要的弊端：重知识轻价值、重灌输轻探索，将科学精神异化为知识、技能的培训，丧失科学精神的本真意义；忽视学生德性生命自主、完整与和谐，将师生关系定位为中性立场的主客关系；使教育远离生命本性，而成为程序化、机械化加工和复制人的生产活动，没有将知识与价值、认知与情感、智慧与道德同步发展，显现出于生命意义相悖的内在矛盾［7］。这种建立在“知识本位”观念基础上的教育观最根本的就是导向人的外在化“规训”，即人的数字化、人的可计算性、主体的客体化、人的原子化等方面，从而将对人的身体的控制转化为对人的身体和心灵的双重控制：一方面是教育自身的外在化，即为教育的目的关注的是外在世界的物质关系；另一方面通过教育将人外在化，使人变成了工具、机器，那种一切“以经济建设为中心”、“科学技术是第一生产力”、“经济要发展，教育必先行”、“科教兴国”都成了人们重视和发展教育的根本理由。

三、大学精神重建的可能：崇善的大学

当今，实用主义的大学教育已然走在人类精神的某种堕落化情境中，需要理想主义的“象牙塔”精神的守护。党的十七届六中全会提出《关于深化文化体制改革的决定》，也已说明今日的国人正在从文化自觉迈向文化自信，正在朝向文化新开掘的道路上行走。中国大学必然需要去建立一个良性的、自由而全面的精神，这种精神需要我们是我们每一个重理工人都应该为之努力思索与奋斗的。

首先，坚持“全面人”的教育情怀。大学作为伴随人类社会发展而出现的教育机构，培育受教育者是大学最初的使命。在大学漫长的发展历程中，这一使命被牢固地继承了下来。人应当首先成为人，而后才能进一步展开对外部客体世界的改造与建设。因此，教育的本真目的应是培养“平衡的人”与“完整的人”，而非“单向度的人（One-dimensional man）”或只是发展某一特定部分能力的人。作为培养高等人才的大学，首要的是要培养大写的“人”，一种对社会、自然与自身关系作出整全的、科学的与基于“人性”的认识、判断与选择的“人”，然后才是工程师与科学家。哲学家、数学家怀特海曾说：“无所谓的纯粹技术教育，也无所谓的纯粹人文教育，二者缺一不可。教育不仅在于使学生获得知识，也在于使学生能够学以致用。”我国高等教育历来重理轻文，忽视人文学科和人文教育、艺术教育和本真的道德教育，而且由于近年尤其偏重于市场经济影响下的工具主义和功利主义的教育理念，使得我们大学培养的人才在专业知识水平较高的基础上，却普遍存在着其视野不宽、理想不高，人文素养与人文精神缺乏的情况。我们的大学培养出一个又一个“匠才”的同时，却可能正在失去一代又一代有思想、会思考，具有人文关怀与批判精神的知识群体。

其次，锻造“学术自由”的内在品格。学术自由是高等教育的“要塞”，是学者独特生活方式的核心内涵和思想精髓，是推进知识增长、学术事业发展与大学可持续发展的重要前提。我们认为，一所大学所拥有自我认同的核心指向在于：大学的首要任务乃是发现和传播有关重大现象的真理［8］。这个核心理念是大学从教者们确立学术规范、行为准则和对社会所负的责任的基础，而如果认为大学仅是传播无可置疑的真理，却不能对其进行修正和更改，那么必然会使学者们的研究束手束脚，最终使得他们仅仅是对现有知识的重复传播而已［8］。

因此，科学自主和学术自由乃是科学建制赖以存在的基础，正如康德在《道德形上学奠基》中所言：“自主性是人类本性的尊严和每一理性本性的基础。”作为科学的自主性，即是科学对其社会环境的以来与科学对立的核心能够自我决定和自我发展的内在张力。科学研究需要把外部影响纳入科学自身运动的固有逻辑中，以不偏不倚、冷静和独立的研究和判断的传统科学美德来保持科学自主性［9］。追求真理和科学知识，应当被任何团体与政府视为神圣不可侵犯；而且尊重那些诚挚地追求真理和科学知识的人的自由，应该被视为整个社会的最高利益。而这些自由的获得，就需要我们反思当今日益扩散的“计划学术”--有学者就认为当今的“学术泡沫”乃是“计划学术的直接产物”［10］。由于科学在现代世界中的重大社会效益，人们便认为对科学的“计划”将有利于其影响的最大化、损害最小化，从而达到控制科学、预测科学的目的。现实中，计划对于技术、工程与部分应用科学或许一定程度上有效，然而，对于基础学科、基础研究却往往于事无——“可伶无补费精神”。因此，真正落实自由探索的学术精神，就应当允许遵循多样化的学术探索之路。

再次，守卫“乌托邦”的精神家园。联合国教科文组织21世纪教育委员会在它的报告中提出“教育：必要的乌托邦”这个重要的理念，就是要求大学教育在培养人才和传播知识的同时，也应当能够为地区性与全球性问题的自觉参与提供思想资源。“必要的乌托邦”意味着我们的大学教育应当具有一种立足于现在而着眼于未来的精神，“只有当我们的灵魂里携带着象牙塔精神再走出‘象牙塔’去,我们才能走得好。”［11］大学作为研究、传承和创新最高学问的学术教育和研究机构，应当实实在在地具备“着眼于未来”的批判性和超越性精神，以追求真理为己任。

因此，当代大学应具备社会的批评精神。自从大学迈出“象牙塔”而走进社会的大环境中之后，大学在办学实践中就面临着如何应对文明社会众多领域的不同层次的广泛需求和必须坚持大学应有的基本理性和学术价值判断的两难选择：一方面，大学作为社会存在和发展的子系统，是社会系统中的智者之家，应当融入到社会的整体发展之中，发挥大学在社会中的轴心机构作用；另一方面，大学在服务社会过程中又需要时刻保持“象牙塔”所之所应蕴含的内敛性、独立性和批判性的文化精神，这也意味着：大学在服务社会的同时，应以自由和独立的精神转化为批判的职能，以使大学具有区别于社会的边界，而成为大学之所以为大学的文化标记［12］。这就是大学所应守卫的“精神家园”。

[1]杨叔子.人文教育——现代大学之基[J].南京农业大学学报：社科版，2001（1）.

[2]Oxford.Latin.Dictionary,Oxford AtTheClarendonPress,1968.P550.

[3]华勒斯坦，等.学科·知识·权力[M].刘健芝,译北京：三联书店1999：45-46.

[4]吴国娟.大学制度伦理反思[D].华中科技大学博士论文,2008.

[5]许纪霖.“断裂社会”中的近代知识人[N].光明日报，2005-03-22.

[6]阿尔奇·J·巴姆.论专业化的若干弊端[J].天府新论,1995(4).

[7]吴安春.从“知识本位”到“德性本位”[J].教育研究,2003(11).

[8]爱德华·希尔斯.论学术自由[J].北京大学教育评论,2005(1).

[9]李醒民.科学自主、学术自由与计划科学[J].山东科技大学学报：社会科学版,2008(5).

[10]江晓原.泡沫学术史计划学术的直接产物-江晓原教授答记者问[J].社会科学论坛,2005(11).

[11]吴松.象牙塔精神的守望和超越[J].中国大学教学,2002(9).

[12]黄子杰.批判性：大学与社会的边界[J].教育评论,2009(3).