对教师课程领导说“是”

韩文珠

(西南大学 教育学院， 重庆 400715)

【教育学】

对教师课程领导说“是”

韩文珠

(西南大学 教育学院， 重庆 400715)

伴随着新课程改革中课程管理的转变，教师被赋予了新的权利，他们从课程实施的听令者逐渐向课程领导者转变，成为课程设计、课程实施、课程评价的引领者，进而推动课程的改革。具体来说，教师课程领导是通过平等合作探究分享的方式形成学习共同体，对学校的课程进行决策，以期革新学校课程、促进教师发展以及学生的学习。需要强调的是，教师课程领导是一种团体领导，并不是一个人进行决策，它体现了集体的智慧。

新课改;教师;课程领导

自从1999年国家试行基础教育课程改革，提出三级课程、三级管理的思想以来，“课程管理”这一概念就开始弱化，进而逐步被“课程领导”取代。二者的核心理念及其价值取向存在着极大的差异。课程管理的核心是管理，强调技术理性、追求效率、权利监管和行为的控制;而课程领导却是以领导为核心，强调解放的兴趣、追求人的解放，以此来调动人的积极性。课程领导构建了一种立体化的网络，包括四个层面的领导体系，它们分别是国家、地方、学校、教师。近年来，学者们对宏观层次的课程领导研究比较多，但对微观层次的课程领导探讨较少。尤其是教师作为课程领导的微观层面往往不受重视，因此笔者就教师课程领导作一些分析，以引起教育界对教师课程领导的关注。

一、教师课程领导的必要性

(一)什么是教师课程领导

目前，学者们对其概念未达成共识，因此对其直接定义的也少之又少。据香港学者黄显华等研究认为：教师课程领导是指教师需要参与考虑学校不同课程类型的整体均衡协调、优先顺序安排、循序改进方案;参与决定哪些课程应该保持、改善、重开、停止;参与完善基于内在动机的课程教学评估机制，也包括教师在动态的课程与教学过程中阐明个人对课程的理解，共同建构学校课程的意义，形成教师赋权承责，不断合作改进的组织文化。［1］4-5台湾学者陈美如将教师课程领导定义为：以平等、合作、分享的领导方式，将课程视为一种交互影响的历程，通过相互讨论、探索与学习，建立具有合作机制的事业团队，共同发展课程目标与计划，实施及评价课程。其目的是革新课程发展的历程，促进教师合作及提升学生学习品质。［2］李定仁、段兆兵提出：教师课程领导主要指的是教师能够为学校课程的发展提出意见和建议，并具体落实学校的课程决策。在我国，最基本的、与受教育者关系最为密切的课程领导表现在教师对课程的决策。［3］还有研究者认为：教师课程领导，是指教师在实际教学和工作场景中，为实现有效教学目标，自主或不自主地从事可以影响他人或自我的领导工作，以平等、合作、探究的方式，形成学习共同体，来共同对学校的课程进行决策。［4］

对以上关于教师课程领导的研究可归纳为(见表1)：

表1 教师课程领导定义

基于表1的观点，笔者将教师课程领导定义如下：教师课程领导是通过平等合作探究分享的方式形成学习共同体，对学校的课程进行决策，以期革新学校课程、促进教师发展以及学生的学习。需要强调的是教师课程领导是一种团体领导，并不是一个人进行决策，它体现了集体的智慧。

(二)教师课程领导的可能性

1.国家管理体制的转变。

为了保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，《基础课程改革纲要(试行)》在课程管理方面实行国家、地方和学校三级管理。这种管理体制意味着课程权利的下放，国家、地方、学校领导不再是唯一的权威，因此在学校这一层面，教师课程领导力的重要性被逐渐凸显出来。教师的赋权增能使他们拥有了课程开发的权利，为教师充分发挥自身的能力提供了可能性。通过这一平台教师参与学校的课程领导，主动承担起了课程的设计、课程的决定、课程的实施以及课程的评价等工作。

2.教师实现自身价值的需要。

马克思哲学观认为，人的价值是指人对自己、他人乃至社会需要的满足：一方面是社会价值的实现，另一方面是个人价值的实现。可以这样讲，一个人付出了心血和劳动，满足了社会和他人的需要，同时也得到社会对自己价值的承认，从而实现对自我的满足(自我价值)。夸美纽斯曾经说过，“教师是太阳底下最光辉的职业”。正是这种职业赋予了教师神圣的责任感。它使有能力的教师在教学实践、课程领导中实现其价值，不仅自身得到了满足，同时也对学校的课程发展贡献了自己的力量。

3.教师专业发展要求实现角色的转换。

新一轮的基础教育课程改革提出了一系列的新课程理念，也对教师提出了挑战。教师必须摆脱知识传递、被动教学的角色，实现专业的发展。很多学者都认识到教师专业发展与课程领导的关系，让教师参与课程领导，不仅有利于充分调动教师的积极性，而且还能提高教师队伍的整体水平，实现个人成长和教师专业的成长。

二、教师课程领导的具体内容

从课程领导方面看，教师课程领导是微观的、具体的、直接的领导，属于微观层面。在整个课程运作的过程中，教师要进行课程设计、课程实施和课程评价的领导，实现引导、统筹、协调、组织、合作的目的，推动课程的发展及其教师专业的发展。

(一)课程设计

课程设计是根据一定的课程理念，利用一定的课程资源，在课程决策的基础上，对课程要素进行计划、组织、编排，从而形成一种课程的过程。［5］304为了寻求最佳的课程设计，面对众多的课程理念和内容必须做出慎重考虑，共同探究。由于教学设计、活动等主要由学校和教师来完成，因此，教师理所当然地成为课程设计者之一。再者，教师是教学前沿的实践者，能够充分了解学生学习的需要，教师的参与可提高课程实施的可行性，教师课程设计领导者的角色是必要的。教师课程领导者虽然不是课程的唯一设计者，但却是课程设计的带头人，引领课程方案、学科课程标准、教材的设计。为了达到一个共识的课程发展愿景，教师课程领导在教学设计过程中要有智慧和勇气平衡各利益者之间的关系。

(二)课程实施

课程的实施是一个动态的过程，需要教师通过课堂教学来落实，在课程实施中教师课程领导角色具体如下：

首先是研究者角色。教师课程领导者要有本专业扎实且精通的学科知识，能够对教材有较好的把握甚至进行二度开发。能潜心研究课程与教学，有自己的教学风格，获得同事的认可，成为本学科的带头人。其次是合作者角色。教师成为课程的领导者要更加注重课程实施中经验的分享，每个教师都是一个独立的个体，都有自己独特的教学智慧，通过相互学习、相互合作共同为学生服务。最后是促进者角色。教师中的课程领导者具有较强的榜样作用，他们往往能够利用自己的专业知识和领导才能为教师群体营造一个合作学习的氛围。他们通过课程领导建立了教师学习共同体，使每个教师都成为一个有准备的成员，共同学习，相互交流，相互促进。

(三)课程评价

课程评价是对课程实施的可能性、有效性和教育价值等进行研究和评判，从而为筛选和改进课程提供依据的过程。［5］440教师领导就是要引领课程评价，既需要形成性评价，对课程如何改进作决定;又需要终结性评价，对课程功能是否继续使用作决定。在形成性评价过程中，教师课程领导者要不断地收集信息，提供具体而详细的反馈。一方面为课程的设计者及时了解问题所在提供建议，另一方面为其他教师充实课程内容提供依据。通过对课程设计的微调，修订改进现有的课程。终结性课程评价的主要功能在于对课程作出终结性的价值判断，评判课程的优劣，并为决策者作出关于对该课程是否值得推广或进一步实施的决策提供信息和依据。［5］444教师课程领导者利用自身对学科教学的深刻把握以及对学生需求的了解，引领并启发教师群体对课程本身献计献策，从而使课程评价成为教师群体的内部驱动力。

三、教师进行课程领导的意义

(一)协同作战建立分享文化

由于学校的教学是相互联系的有机体，因此需要教师相互学习、相互合作，共同为学生的发展服务。教师之间的共享合作对于冲破职业的孤立性，走向和谐、快速的发展有着重要的意义。［6］63教师课程领导是一个合作的互动机制，是教师生命经验的分享。教师课程领导者与同伴教师、校长协同作战，一起参与教学计划设计、研究、评估工作，使课程领导者不再成为发号施令的领导者，而是分享合作文化的建构者。课程领导者在教师团体中起榜样作用，他们善于分享自己的教育经验，并通过人与人之间的互动不断创造学校合作文化，形成学习共同体。他们与同事关系密切融洽，良好的人际关系、和谐的氛围使得同伴教师满意，促进了合作，凝聚了共同的文化。教师课程领导者通过协同成员整理有关的经验，去粗取精，把好的经验作为以后的工作参照，不好的作为借鉴，让所有的参与老师在轻松的环境中展现个人真实的工作经验，在相互讨论中建立真实的分享文化。合作一方面可以使教师对团队有所贡献，另一方面可以使教师获得更多的资源，节约精力财力，形成良性循环。

(二)主动参与促进教师成长

从某种意义上来说，教师专业发展的根本在于每个教师个体的学习和发展。只有给他们提供一定的发展条件和持续发展的动力才能提升其学习品质。就这一点来说，教师课程领导者起到了积极的作用，提高了课程改革的成效。教师课程领导者从教师中来到教师中去，他们能够尊重每一位教师并把其看作是独立的个体而非教学的工具;他们清楚每个教师的生存状态，善于做一个倾听者和学习者。此外，教师课程领导者还能在教师或他人需要的时候提供必要的信息和见解，帮助他们持续地学习。教师课程领导者模范带头的一个重要作用就是帮助组织走出由于职业等原因所造成的“舒适地带”(所谓的舒适地带，是指每一个人熟悉的范围和习惯经验，人们在这个范围内活动就会觉得安全、舒适稳妥，一旦超越则可能会遇上困难、麻烦和挑战)［6］67。教师课程领导者就是带领教师群体走出自己舒适地带的人，他往往打破了教师专业的孤立性，让他们主动参与。课程领导能够关注教师个人的心理特征，不仅在物质上给予支持、知识技能上给予帮助，而且还提供自由学习的机会，促进课程的发展，激励同行成员，提高教师参与课程的积极性，最终为教师个人成长和专业发展提供支持。

(三)权利分享体现民主平等

课程领导是一种持续变化、充满活力的互动过程。［6］300只有赋予教师课程决策的权利，给予他们参与课程领导的支持，让每位教师找到自我价值，才能对学校的课程领导作出决策。三级课程管理体制就是将课程管理的权利重新分配，赋予了教师一定的自主权，充分肯定了教师是课程发展的重要参与者。这种赋权增能给教师的发展提供了参与的平台。在课程改革的过程中教师能参与课程决策，能够较自由地选择适合的教学方式，突出教学的个性特点。此外，学校课程内容也不再是上级领导的强势决策，而是教师共同参与，平等对话，共同为学校的发展献计献策。权利的分享建立了一种激励性的文化氛围。在个人方面，能够有发挥能力的机会，在心理上可以感受到外在环境的支持;在政治方面，教师是能负起维护社会正义责任的人;在行动方面，教师要能够参与学校校务的发展，提升教学专业能力，并和同事一起进步。［6］68可见权利的下放，能够使教师在民主平等的环境里发展，推动教师持续地学习，为国家新的基础教育课程改革画上亮丽的一笔。

［1］ 黄显华，朱嘉颖.课程领导：挑战、行动、反思与专业成长［M］.香港：香港中文大学出版社，2003.

［2］ 陈美如.教师专业的展现与深化——教师课程领导之为何?如何?与限制［J］.教育研究月刊，2004(10).

［3］ 李定仁，段兆兵.试论课程领导与课程发展［J］.课程·教材·教法，2004(2).

［4］ 吴岩，周敏.我国小学教师课程领导现状与影响因素分析［J］.新课程研究，2006(11).

［5］ 丁念金.课程论［M］.福州：福建教育出版社，2007.

［6］ 黄显华，朱嘉颖.课程领导与校本课程发展［M］.北京：教育科学出版社，2005.

Support of Curriculum Leaders in Teachers

HAN Wen-zhu
(College of Education Science，Southwest University，Chongqing 400715，China)

With the transformation of curriculum administration in new curriculum reform，the teacher is endowed with new rights.They gradually turn from the obedient part in the implementation of curriculum to the leading part of curriculum，becoming the leader of curriculum designing，implementing，and evaluating，thus promoting the curriculum reform.In practice，the teacher as the curriculum leader is by the mode of equal cooperation and sharing to form a study community，which participate the decision making in the school to reform the curriculum to promote the development of the teachers and the study of the students.As the curriculum leader in the teacher is a team，the decision making not being by one person，so it embodies the wisdom of the collective.

new curriculum reform;teacher;curriculum leader

1672-2035(2012)01-0147-03

G40-03

A

2011-11-27

韩文珠(1985-)，女，山西太原人，西南大学教育学院在读研究生。

【责任编辑 冯自变】