有效促进中小学教师专业化发展的保障机制研究

陈 啸，万晓花

（合肥学院 a.办公室；b.继续教育学院,安徽 合肥230601）

为了解合肥市中小学教师专业化发展现状，创新有效促进中小学教师专业化发展的体制机制，笔者就合肥市中小学教师专业化发展现状、对保障机制建设的认识，及如何建设教师专业化发展保障机制三个方面开展了一次调研。

调查显示，合肥市中小学教师专业化发展取得可喜成绩，不仅教师专业化发展理念深入人心并取得一定成果，而且重视建立促进教师专业化发展的良性机制，等等。但调查也显示，中小学教师专业化发展保障机制建设相对滞后，存在问题不容忽视。而有效促进教师专业化发展应建立投入、评价、约束、激励、培训五项机制[1]。

坚实的投入保障是前提。2013年3月5日，温家宝在十二届全国人大一次会议的政府工作报告中指出：“国家财政性教育经费支出五年累计7.79万亿元，年均增长21.58%，2012年占国内生产总值比例达到4%”[2]。由此可知，2012年教育投入4%的目标业已实现。我国目前年度财政性教育经费支出总额已经超过2万亿元。单就合肥市2012年上半年教育支出就达32.9亿元，同比增长36%[3]。可见，目前教育经费的投入已相对充足。因此，当前应加大对其它四项保障机制建设的力度。

1 健全评价机制

1.1 明确教师的发展性评价目的 科学制定评价指标体系

评价作为教师教育工作中的一个重要环节，不仅在宏观上着眼于教师整体的发展战略，而且在微观上要集中当前教师专业化的最新研究成果，因而对教师专业化培养起着非常重要的作用。在当前基础教育课程改革和教师教育改革的背景下，应确定发展性、全面性、操作性和多元性的评价原则，所构建的评价指标体系，要能够充分验证教师专业化的程度和水平，更清楚的认识教师培养的效果，激励教师反思，促进专业化发展，并且也为科学的教师绩效考核提供依据。

1.2 确立主、客一体的多元评价主体 激发教师深度参与积极性

评价主体在一定程度上影响着教师评价的认同程度，其中利益相关者的参与显得尤为重要。确立评价主体与客体的一体化，使教师既是受评者，更是参与者。一方面，突出教师也是评价主体的地位，改变过去仅有领导、专家单一评价主体的状况，使教师充分参与到评价的开发及实施过程中去，可以有效凝结教师的价值期望与组织目标，增进教师对评价有效实施与学校组织共同管理的主体感。另一方面，突出教师的形成性目标，转化评价客体间的竞争关系。重视发展性教师评价,促进评价客体之间形成互相合作、交流、促进的关系，形成和谐共生的工作氛围，使评价客体之间单纯的竞争关系得到弱化，从而有效促进全体教师的共同发展与进步。

1.3 注重规范而简约的评价过程

良性的评价机制应当有简便易操作的评价程序。因此，不仅要注重评价过程的规范性与完整性，更要注重评价过程的简约及可操作性。教师评价首先要明确评价的具体事宜，如评价主体、方式及评价时间、地点等。评价过程中可以运用各种将事实量化的手段，收集数据信息，借此做出客观评价，使评价具有可操作性。为此，可以采用开放而可行的评价技术。特别注重定性评价与定量评价的结合。也可借鉴国际上一些先进的做法，比如，采用对学生学习成绩进行定量研究的增值性评价方法。这种方法可以将影响学生成绩的其他因素（如原有成绩水平、家庭环境、人口学因素以及地区经济水平等）与教师或学校对学生成绩的影响分离开来，考察出学校或教师对学生成绩影响的净效应，使评价结果更具客观性与科学性[4]。另外，还要充分发挥教师评价的发展性功能，考虑人文等影响因素，引入质性研究等方法[5]。

2 建立约束机制

2.1 完善中小学教师职业准入机制

首先要建立一个多层级的科学的中小学教师专业标准体系。我国目前已建立了国家的中小学教师专业标准。但全国性的统一标准，很难照顾到我国不同地区发展的不平衡性以及多样性。因此还亟需构建一套覆盖各个阶段、各个级别、各个地区的教师专业标准细则。

其次，要以我国教育事业发展要求为宗旨，改革中小学教师资格认定制度，把好“进口关”。我国现行的教师资格认定制度，由于认定专业组织不够健全、认定标准还不够具体、认定条件相对较低，使得尚有部分从教人员还得不到相应的规范与约束，这在一定程度上阻碍了我国教师专业化发展的水平，已不再适应我国当前教师专业化发展的要求。以我国教育事业发展要求为本，改革中小学教师资格认定制度已势在必行。

再次，以提高教师源头质量为标准，构建完善的教师资格考试制度。要建立教师资格申请者统一考试制，强调优胜劣汰；要改革考试的形式与内容，注重全面考察申请者的真实教育教学能力。取消师范生直接获取教师资格证书的“自然”过渡制度；可以将教师资格考试制度与教育实习、教师教育体系等相挂钩，建立科学的教育实习制度，改变教师教育导向。

2.2 建立中小学教师职业退出机制

首先，加强法制建设，使教师解聘制度有法可依。目前，我国中小学教师的法律地位还不够明确，迄今为止，我国仍没有公立中小学教师法律身份的明确规定和说明。而明确教师法律地位是实现教师依法执教，维护教师合法权益的基础。在明确教师法律地位的基础上，制定有关教师解聘制度的相关规定，以合理完善我国中小学教师职业退出机制，充分保障教师的合法权益不受随意侵害。

其次，完善教师解聘体系，加强教师解聘的科学性与公正性，把好“出口关”。教师解聘制度是对教师聘任制度的补充与完善。教师解聘应基于既能有助于提升学校教育质量，又能保障教师的合法权益得到实现，有效促进教师专业发展这一基础之上[6]。为其专业发展营造稳定良好的氛围。

再次，要完善教师解聘的依据和程序，使教师解聘有法可依。我国《教师法》虽也对教师解聘做了一些规定，但由于内容过于泛化，难以实施。因此亟需对我国教师解聘有关事宜进行具体、详尽的规定，尤其在解聘实施前，要给与教师申辩的机会，使其在遭受不当解聘或者对解聘决议不满时，有机会捍卫自己的权益，保证解聘依据的合理性与严密性。

总之，教师职业退出机制并非是对教师的消极人事罢免制度，对教师解聘也并不意味着教师专业发展的终结，而恰恰因它的警示作用促使在职教师更注重自身专业发展，从而树立终生学习的理念，更好的保护、完善、发展自我。

3 完善激励机制

3.1 政府制定政策 引领与支持

国家教育政策的完善是有效促进地方 （学校）做好相关教育管理工作的关键。因此，国家对有关教师专业化发展激励政策的制定必然直接影响着学校对教师专业化发展的热情，影响着学校促进教师专业化发展的激励措施与活动。国家在制定有关促进教师专业发展的激励政策时，一方面，要强调政策制定的有效性，政策内容要充分考虑到我国教师发展的现实情况，制定要科学、具体、具有较强的可操作性。另一方面，要加强政策效力的辐射性，扩大激励的范围。规定各省市在贯彻落实国家政策的同时，可以根据各自的情况奖励省市级的、在专业发展方面做出卓越贡献的学校；学校再制定符合本校情况的激励措施，引导教师自我激励，从而构成国家→省级→市级→学校→教师的有机激励网络，形成相互影响、相互依赖的动态关系，使我国教师专业发展的激励机制得以完善[7]。

3.2 学校创造条件关注与鼓舞

学校是教师专业化发展的主战场和实践地。学校有关教师专业化发展的激励政策与措施的完善与否直接影响着教师个人的专业化发展进程。所以，学校在制定有关促进中小学教师专业化发展的激励政策与措施时，需要着重考虑以下两方面：其一，关注教师专业发展，重视教师所需。其二，创建有利条件，为教师专业发展提供支持。那些积极参加正式和非正式专业发展活动的教师，能抓住专业生涯中发展机会的教师，往往会得到发展[8]。另外，提供有保证的时间与条件资源成为教师专业发展的关键保障因素。

3.3 注重教师潜力引导与激发

教师自身专业化发展的内驱力是促进教师专业化发展的动力源泉。教师专业发展内驱力的形成，需要在以下几个方面做出努力：

首先，运用情感激励激发教师的专业发展热情。情感控制和影响着人们的行为，良好的情感例如亲密、协调、融洽等有利于工作的开展和效率的提升，而紧张、怨恨、愤怒等不良情感则可能使工作受阻乃至中断。所以，良好情感的构建有利于教师工作效能的提升。情感激励就是要通过良好情感关系的构建，使人内心得到激励，从而迸发出饱满的工作热情，以达工作效率提高的目的。所以学校管理者应注重情感沟通管理，构筑良好的人际关系场，做教师们的朋友与贴心人，给予教师充分的信任、支持、关怀、理解与尊重，为其构建一座成就教师归属感与安全感的精神家园，使其时刻感受到温暖与鼓舞，从而产生强烈的情感共鸣，并将此情感内化为工作的内部动机，激发出强大的工作热情，促进教师专业化发展，为学校的发展增添活力。

其次，运用任务激励激发教师的专业发展潜能。人的潜能是无限的。潜能的开发需要有技巧的而且有针对性的刺激。任务激励是一种目标性强、有针对性的、效果良好的激励方式。所以，运用任务激励不失为一种激发教师专业发展潜能的有效方式。学校管理者可以适时地采用任务激励来激发教师的积极性，发掘他们的潜能，使其获得成就感。比如，对于刚入职的新任教师，学校可以大胆地分配其教学任务，给予充分的信任；对于成长中的骨干教师要敢于压担子，鼓励他们承担教研课题、担任教研组长等，为他们提供一方崭露头角的天地；而年长教师要考虑他们的视野与能力，给予充分的尊重，发挥他们经验丰富的优势，指导新教师教学、班级管理等工作，使其感到老有所为。学校领导要关注每个教师的成长与进步，及时给予支持与鼓励，构建一个充满正能量的场域，使教师时刻感受到正辐射与激励，从而加倍地努力工作。

再次，运用荣誉激励提升教师的专业发展精神。一个具有很强教育专业精神的教师，即使教学技能不是很高，但也会坚持不懈的充实完善自己、不断的在努力中进步，在发展中提升[9]。教师都有很强的荣誉感，对教师做出的突出成绩与贡献给与奖励、表扬与肯定，使其在精神上与心理上得到极大的鼓舞和满足、从而提高其专业精神。例如，有针对性的对教师各种工作设立奖项或认可性激励，评选“最佳教学创新设计奖”、“最佳年度教坛之星”等等。另外，要制定合理的评价标准，在进行激励时，注重公平性与合理性；且突出精神激励，但不失偏颇，注重精神的同时适当的结合物质，使二者结合共生、相互促进。

4 创新培训机制

4.1 调整思路 注重实际

在教师培训上，国家有整体考虑，各地市也应有自己区域的特点；在各自区域内，要从本地的实际情况、教师队伍的现状去考虑，不能搞一揽子工程。不管什么形式的培训，只要能实实在在地提高教师的素质和能力，就应是成功的培训。

4.2 关注师资 加强建设

首先是加强培训者培训。只有一流的培训者才能够培训出优秀师资。本着“少而精、专兼结合、合理流动”的原则，加大对培训者的培训等措施，建设一支集培训、教学、教研于一体的具有较高水平的新型培训者队伍。

其次是组建培训讲师团。组建以骨干教师、教坛新星、学科带头人、市县教研室的教研人员为主体的教师培训讲师团，他们是教师培训中一笔非常重要的教育资源，对开展有针对性的教师培训指导有着很强的话语权。

再次是组建名师资源库。调查中我们也发现，越来越综合的、多元的培训师资才能不断满足如今教师们培训的需求，例如，既有丰富理论素养又谙熟教学实践的由大学学者专家教授、科研组织课改专家以及教学一线的骨干名师等组成的培训师资团队较广泛的受到了老师们的喜好，所以名师资源库的组建是应培训之需，时代之选。名师资源库的合理组建，也使社会上广泛的培训师资得到有效整合与充分利用，缓解了师资的供需矛盾,为教师培训搭建有利平台，提供坚实保障[10]。

4.3 统筹规划 按需施训

教师培训应服务于教师的实际需求，遵照“缺什么补什么”、“需要什么，培训什么”的原则，坚决抵制教师培训上的“假、大、空”现象。

第一应建立校本研修为主的复合培训模式。以赛代训、以研代训、研训结合、研训一体、案例分析讨论等多种基本组织模式组合的复合培训模式，针对性和有效性强于单一的模式。就校本培训而言，如何根据不同地区、不同学校和不同教师群体的实际，选择受欢迎的、有针对性的活动内容和方式，加强校本培训的管理和指导，显得非常迫切和必要。

第二应设置贴近教学实践的有效培训内容。培训内容的选择应建立在教师能力结构的基础上，与当前教育改革发展相适应，并满足不同教师群体和个体的差异性需要。可以尝试采取菜单式培训，通过建立培训资源库，把培训选择权还回教师，让教师根据自己的需要选择学习的内容，扩大教学实践和教学技能的比例；同时对不同年龄阶段教师学习时间和强度也应差别对待，而不是上面一锤子定，要充分考虑到一线教师的需求和味口。

第三应运用丰富多彩灵活多样的教师培训方法。目前涌现的一些培训方法，例如“观摩考察”、“经验交流”、“案例分析”等能给基层教师一种身临其境、如在眼前的真实感觉，在案例研讨和名师带教的培训中，教师自我矫正与改进，从而达到了提升课堂，提高效率，拓展专业的目的。除此之外，还可以综合采用以下培训方法：具有前瞻性、针对性的专题讲座式；提出问题、反思解决问题的学术沙龙研讨式；交流共享的激情演讲论坛式；细水长流的科研结合式；分析诊断的专家会诊式；真实生动的案例分析式等等。

第四应调整解决好工学矛盾。目前还有许多因素困扰着中小学教师参加培训，其中，工学矛盾突出是制约教师培训有效性的重要因素。现在的中小学教师普遍课业量大，工作超负荷运转，且由于教师工作持续劳动的特殊性，加上学校编制紧缺，无法替补由于教师外出培训而落下的课程，教师外出培训潜在的压力巨大，普遍感到负担较重，对于培训无暇顾及，常常有心无力。所以给予教师培训以政策支持，合理的安排教师培训时间，调整解决好工学矛盾很是必要。

4.4 依托基地 落实培训

全国各区域教师培训基地在教师继续教育中发挥着巨大的作用，应进一步完善，使之形成良性机制。

首先应确保信息畅通。及时将参训教师的培训情况反馈到上级主管部门和教师所在学校。这样就能实现培训实施者与参训者的有效沟通，做到培训的信息传递无障碍。同时，各地区辖区内中小学教师培训情况、培训中存在的问题和教师的需求可以由中小学校汇总到教师培训基地，做到集中反馈，逐一解决，进而使培训更具针对性和实效性。

再者应保证基地建设经费足额落实到位。要设立单列的教师培训基地保障经费，进行基地的重点建设，满足承担更大规模教师培训任务的需要，特别是满足更高层次教师培训的需求。同时，按照“小实体、多功能、大服务”原则强化培训基地的功能，积极促进教师进修学校与当地县级电教、教研等相关部门的资源整合，将教师培训基地建设成为当地教师的学习与资源中心、开展中小学教师继续教育培训的研究和服务中心、中小学教师教育的政策咨询和指导中心、教育信息资源的开发和远程培训中心。

总之，教师专业化发展效果的优劣，发展思路是关键，发展内容是基础，发展机制是保障。我们要从教师的实际发展需求出发，理清发展思路，确定发展内容，发挥各保障机制的积极作用，使其相互制约，相互促进，不仅激励、约束教师在其职业生涯走上专业化的发展道路，而且，为其发展的不同阶段提供具有针对性、灵活性的方法得当的培训，并及时作出科学、客观的评价，最终实现有效促进教师专业化发展的目标。

[1]陈啸,万晓花.教师专业化发展现状及保障机制建设实证研究[J].合肥学院学报：社科版,2013(3)：120-125.

[2]2012年4%目标实现[N].中国教育报,2013-3-6(1).

[3]孙黎丽,黎静.上半年教育支出32.9亿元[N].合肥晚报,2012-8-17(3).

[4]Ballou,D.,Sanders,W.,Wright,P.Controlling for student background in value-added assessment of teachers[J].Journal of Educational and Behavioral Statistics,2004,29(1)：37-65.

[5]张娜,申继亮.教师评价发展趋势新探[J].河北师范大学学报,2012(8)：16-19.

[6]刘彬.美国公立中小学教师解聘制度的研究[D].重庆：西南大学,2010：20.

[7]马志玲.教师专业发展激励机制研究[D].北京：首都师范大学,2006：29.

[8][美]Thomas R.Guskey.教师专业发展评价[M].方乐,张英，等译.北京：中国轻工业出版社,2005.88.

[9]饶见维.教师专业发展—理论与实务[M].台湾：五南图书出版公司,1996：204.

[10]陈光春.湖北省普通高中教师培训需求的调查分析[J].教学与管理：中学版，2008：35-37.