论少数民族地区校本课程开发的价值——以新疆南疆乡村中学原生态校本课程为例

马岳勇，马珊珊

（新疆师范大学 法经学院，新疆 乌鲁木齐 830054）

随着世界课程研究的不断发展，课程理论从探究普适性的教育规律开始转向寻找情境化的教育意义。就如施瓦布所认为的，课程不是在教室中产生的，而是产生在比教室有更多事情去做的教室之外。课程开发要超越单一的“工具理性主义”，把知识与人的境遇、命运和幸福关联起来，使其既是知识问题，又是价值和文化问题，这种范式转换的背后体现的是对课程价值、本质的重新反思。随着我国三级课程管理体系的建立和基础教育课程开发转换机制的正式启动，国内也有不少学者对少数民族地区的校本课程开发价值进行了多方面的研究。但在实践中会发现，已经展开的理论研究对已有的教育实践活动经验总结不够，如对乡村中学立足于当地文化资源、文化特点自发形成的原生态课程及其彰显的课程理念和教育价值尚未引起关注。本文围绕利用社会文化资源这一主题，通过对新疆南疆乡村中学自主开发的原生态校本课程的分析，力图揭示少数民族地区校本课程开发的意义以及价值。

一、少数民族地区校本课程开发要义

民族教育的发展是实现社会稳定、促进各民族共同繁荣发展的根本之路，它本身不仅仅是教育方面的问题，同时也是社会经济与政治问题。中国少数民族地区独特的生态环境、样态决定了民族结构的多元性，也造成了信息相对闭塞和经济文化相对落后，这导致西部民族地区经济和文化发展与东部地区存在着巨大的差异。现行的少数民族地区课程在国家课程和统编教材的支配下，课程环境已经“超净化”甚至“沙化”，课程教学已经“空洞化”或“平庸化”。超净化的课程环境忽略学生的生命自主意识，在占用公共的课程资源时，只围绕着一个主题在不停地运转，那就是升学。空洞化的课程教学没有体验，没有生活，只有知识和公式，平庸得只剩下生命本体，物质、精神连带灵魂都被搁浅。学生缺少文化的课程根基，滋养不了学生本身生命的自主灵魂，渴望灵魂归宿的水分还是被高考这一沙漠而侵蚀。以升学为目的的学科中心主义课程，只适合了少数优秀学生的培养目标和要求，忽视了大多数学生的基础，也脱离了少数民族学生的生活文化背景，脱离了生活经验和社会活动，不能适应当地社会经济的发展与学生自己发展的需要。因此，如何在利用少数民族地方文化等课程资源的基础上开发出适合少数民族地方需要的校本课程是当代中国课程研究领域中的重要课题。

在传统的目标课程模式中，课程是按照既定的目标来编制的，这就为课程的开发和课程资源的利用带来了许多束缚。施瓦布坚决反对这种把过程与结果割裂开来的做法。他把整体文化观、生态系统观作为课程价值取向，认为课程过程与结果是互相作用的生态系统，是课程整体的有机构成部分，是直接同一的、连续的，而不是互相割裂的。课程环境是“由教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素所构成的，它直接参与到与课程相互作用的系统中”[1]，这给民族地区的文化资源开发带来很大启示。民族地区的这些资源是广大师生所熟悉和了解的，“是他们赖以生存和成长的文化生态和物质基础，也是他们成长的文化背景和民族心理之根”[2]。随着课程资源的开发、完善，将使学校教育在少数民族文化保护、传承和发展中扮演重要角色、发挥重要作用，并形成了课程资源开发与文化传承、发展的“互动”。在对南疆和田、喀什、阿克苏地区部分城市和乡村中学的调查中发现，课程与文化互动的原生态课程已经显现出重要的意义和价值，但还处于初级阶段，需要不断研究、引导和扶植。

二、新疆南疆少数民族地区原生态校本课程的特点

原生态课程目前在课程研究中没有统一的说法和概念，本文中所说的原生态既指课程内容的原生态，又指课程模式的原生态。原生态课程主要是指学校把本土的、民族的、传统的物质和非物质的文化作为课程开发的内容，将原生态的口传身授的生活技能和文化搬移到学校课程之中，旨在使学生学会和掌握一门传统的技法、文化或生活技能，同时，传承本地区或本民族传统文化的课程。

近年来，在新疆维吾尔自治区教育厅组织的南疆地区校本教研基地建设和综合实践活动课开设情况调研中，笔者先后考察了和田地区、喀什地区、阿图什市等地的19所学校。令人惊喜的是，在和田地区的洛普县的布雅乡中学、墨玉县的卡拉萨依乡中学、麦盖提县的央塔克乡中学、阿图什的阿萨克乡中学等学校看到，这些学校充分利用本地原生态的、独具特色的民族文化资源，根据学生的学习需求及学校实际，开发各具特色的原生态校本课程、综合实践活动课和劳动技术课程，深受学生、家长和社会的肯定、欢迎。通过进一步考察，可以发现这些课程凸显出以下特点。

（一）课程的多样性和内容丰富性

在南疆考察过程中，发现维吾尔族非物质文化资源主要通过地方课程、校本教材及综合实践课、教育技术课等多种课程类型进入课程的，有的是作为地方课程或校本课程，有的是作为综合实践活动课，更多的是作为劳动技术课程开设的，可以说是从多方面切入的。但无论以什么课程开设，内容都是丰富多彩的。如和田地区洛普县的布雅乡中学、喀什市的阿萨克乡中学，他们的课程内容不仅有和田地毯的编制、维吾尔族刺绣、木雕、乐器制造、花帽以及民族服饰制做等传统文化类，还有理发、摩托车维修、蔬菜大棚、新疆瓜果种植等实用技术类。在保证国家课程的前提下，大多数学生根据自己的兴趣选择适合自己的课程。

（二）课程的原生态性

这种课程继承了口耳相传、师徒相承的教授方式，保证了非物质文化的原生态性。在南疆地区以维吾尔族非物质文化遗产为课程资源的原生态课程基本上是通过聘请当地在某一方面技艺精湛的师傅、艺人到学校，进行口耳相传，通过师傅手把手带徒弟的方式进行教学。这些来自民间的艺人都是秉承前人的技艺，他们所传授的非物质文化体现了文化的原生态性，是原汁原味的维吾尔文化。

（三）课程的特色性

将维吾尔族非物质文化纳入课程资源受到当地学生和社会的欢迎，这些课程成为学校的个性特色课程，进而也形成了学校的办学特色。一些乡村学校不是因为升学率，而是办学特色吸引了四面八方的学生，甚至城里的学生，生源数量由此而增加。

总之，这种原生态课程就学生而言，它关注了学生的生存发展，回归到学生的实际生活之中。原生态课程在传承国家主流文化，并使学生学习现代科学文化知识的同时，能让学生了解本地区、本民族的优秀传统文化，还使其获得了某种生存技能和生活意义，充分体现了以人为本，关注个体生活价值、生命意义的课程理念，这正是我们开发校本课程深层的愿景和主旨。

三、南疆少数民族地区原生态校本课程开发的价值

从考察中发现，新疆南疆地区自发形成的原生态课程，一方面使当地一线广大教育工作者倍受鼓舞，另一方面也使课程理论工作者感到惊奇，并向其提出了许多进一步研究的问题。

（一）追求学生的生命终极关怀——根本价值

一直盛行的“工具性教育”目前受到更多学者和人们的质疑，人们开始追求生命最本真的东西，那就是生命的精神和文化灵魂。现代教育陷入了功利主义，这是可悲的事情。这种风气带来了两个弊病：一是学问成了政治和经济的工具，失掉了本身应有的主动性，因而也失去了尊严性；另一个是认为唯有实利的知识和技术才有价值，所以做这种学问的人都成了知识和技术的奴隶，由此产生的结果是人类尊严的丧失[3]。教育的直接对象是学生，而教育的目的或者说教育的追求就是人的生命发展，人的生命延续和发展需要教育，教育成为生命存在的形式，成为生命的一种内在品性，成为生命自身的需要[4]。所以，如何更好地促进学生的生存与发展是教育直接且永恒的追求。传统的“理想课程”追求的学生发展是指人的全面提升，是“个人和文化变化的各个方面和各种形式”。这种看似合理的理想主义追求实际上是不可能实现的，因为考虑到现实教育活动的发生场景，便可以发现，学生的成长总是处在一定的环境特别是特定的社会环境中。学生生活的社会文化共同体是其成长的一个重要的影响层面，学生是在一定文化中成长的具体的个别的人。按照新课程改革方案，人的全面发展可以分为“普遍性发展”和“地方性发展”[5]。所谓地方性发展，就是人的知识技能、思想情感、观念等地方性的特点。新疆南疆部分学校的原生态课程关注每一个孩子的生存发展需要，尽管其原本的出发点很朴素，主要是为了解决广大农村地区学生入学率不高、学生学习没有动力等现实问题，但与此同时也是对于少数民族学生的个性化知识、技能、情感、观念等各个方面发展给予关怀的一种体现。

追求学生生命的最高境界，那就是释放生命的最大能量，这种能量不仅要满足学生现在的生命生存的需要，也要为学生的未来物质和精神上的支出而储备。人在本质上既是一种生理意义上的存在，同时也是一种超越生命的存在，因此，人的存在的本真涵义更趋于一种可能性存在，而人的可能性存在实际上具有无限的丰富性和多样性[6]。而少数民族地区的校本课程开发满足了当地少数民族学生的生命生存发展的需要，用最接近原生态的教学方式来传授最利于他们发展的课程。

（二）促进民族文化传承发展——文化价值

新疆世居民族就有13个，且大部分集中在孕育多元文化的南疆，本土（民族）文化、外来文化及动态（融合）文化三者不断地发展，使目前新疆学生的自身文化选择具有混沌性。这三种文化看似在课程与教学中处于无序与混乱状态，实际上，它们是有自身规律的。当三种文化和谐、平衡相处时，师生都会有无比的充实感，反之，则感到无趣或乏味。在南疆这种多元文化场域中，每个学生都有属于自己的民族文化和自身发展文化，只有各种各样文化愉快地融合，其文化张力才会辐射到整个新疆南疆地区的每一个民族。

文化是课程存在与发展的基础。“教育过程是个体心理遭遇人类文化的历程，在人类文化的背景中展开个体心理活动的过程”[7]。少数民族文化资源的开发利用是课程内在的一种文化选择。教育作为人类增进知识、技能、身体健康以及形成或改变思想意识的社会活动，无疑要承担文化的再生产活动。但从文化角度看，教育实质上是一种文化行为，是文化的传承与发展，而学校教育作为规范、系统、制度化的教育形式，它对于文化的传承、保护和发展是其他方式无可取代的。在学校中开展校本课程就是在传播少数民族多种文化，使其在校本课程中多元地发展，使每一个学生都能感受到课程与文化的魅力。

南疆少数民族地区学校开发民族文化资源，把自身民族的优秀文化用课程的形式传授和继承下去，使每一个民族物质与精神文化都能在文化的大花园中绽放美丽、释放花香。南疆少数民族地区学校开发民族文化资源，将日益受到现代文明挑战的非物质文化遗产纳入到课程资源中，通过开设民族传统工艺课程、民族传统音乐和舞蹈课程，使学生理解自己的民族文化，同时也使其成为维吾尔族非物质文化遗产保护传承的重要渠道，因此，原生态课程的开发具有深远的历史和现实意义。

（三）体现地方社会发展的需要——社会价值

为地区经济和社会发展需要培养实用人才是现代教育的一个重要使命。学校教育关注知识的本土化是学生成长发展的需要，是适应乡土生活的必然要求，更是地方社会经济发展对人才培养的需要和要求。在课程资源开发中，少数民族文化资源的开发与利用在满足学生生存发展需要的同时，也为促进课程、为当地社会经济服务提供了重要途径。在南疆和田、喀什、阿克苏地区调研中发现，一些乡村中学开设民族传统工艺课程，如和田地毯编制、维吾尔族刺绣工艺、乐器制造、木雕工艺、工艺小刀、石膏装饰制作，还有维吾尔族民族传统音乐和舞蹈学习（十二木卡姆、多朗舞、民族传统乐器演奏等），这些课程以地方课程、综合实践活动课、校本课或劳动技术课等不同形式出现，深受学生和家长的欢迎。通过这些课程的开设，学生不但理解了自己民族的文化，更重要的是学会了民族工艺制作技术。在高中升学率相对较低的少数民族边远地区、贫困地区，对大多数初中毕业生来说，他们获得的不仅是一技之长，更是生存的能力。调查显示，学会了某项传统工艺的学生毕业后就业率很高，有的学生在村里或家里办起了加工厂，生产旅游商品，带动了一方经济的发展。在调查中看到，虽然这些学校在民族文化资源课程开发上层次不高，没有教材，像民族传统工艺学习只是口传身授，甚至有些学校还没有搞清楚他们开的是什么性质的课，但实施中凸显出的课程体现了为当地社会经济服务的功能。南疆少数民族地区这种原生态的校本课程开发，推动了民族地区社会政治、经济、文化的发展，体现了课程在地方社会发展中重要的社会价值。

（四）发挥学校的自主办学特色——学校发展价值

新课改倡导的“校本”就是以学校为本。要让学校有特色，得到社会各界的认可和高度评价，就要在课程开发上下功夫，形成与其他学校不同的特色。所以说，校本课程的开发过程实际上从另一个角度上说就是在构建学校自身特色的过程。在南疆的调查中发现，有几所乡村学校因为对民族文化资源的开发到位，由此形成了自己的办学特色，生源数量由此而增加，不仅解决了少数民族地区适龄少年入学率长期不高的问题，还吸引了城里的或其他地方的学生来这里上学。正如布尔迪厄在《教育·社会·文化的再生产》一书中指出的那样，学校是有一定自主权的，且并非是存在于真空中的，它受社会文化各方面的影响[8]，因而，不同的学校在面对不同的社会环境和社会要求时，就会形成不同于其他学校的独特的校园课程文化。在少数民族地区进行课程建设时，特别要尊重这种特殊性与差异性产生的特殊的课程建设的需要，以此来进行课程建设,才能构建学校自身的特色。

[1]钟启泉,张华.课程与教学论[M].沈阳:辽宁大学出版社,1999:19.

[2]李定仁.西北民族地区校本课程开发研究[M].北京:民族出版社,2006:110.

[3]池田大作,汤因比.展望二十一世纪[M].北京:国际文化出版社,1985:61.

[4]冯建军.教育的人学视野[M].合肥:安徽教育出版社,2008:147.

[5]岳定权.试论地方课程开发的价值及定位[J].教学与管理,2007(18):44.

[6]黎君.论“人的可能”与教育[J].南京师范大学学报:社会科学版,2002(2):63.

[7]肖川.教育是一种文化行为[J].福建论坛:社会科学教育版,2007(3):88.

[8]吉翠余.论课程与课程文化的关系[C]//课程理论与实践创新——第六次全国课程学术研讨会论文集(上)北京:人民教育出版社,2009:399.