基础护理临床实践教学法对护理本科生评判性思维能力的影响

朱树贞，何平先，徐兰兰，赵静，孙莉，肖娟

（湖北医药学院 护理学院，湖北 十堰 442000）

随着社会的发展和人们对健康保健需求的提高，护理人员的工作范围从单纯的疾病护理扩展到对影响身体健康的各个领域的干预，这就要求护理人员必须具备处理各种复杂问题的能力［1］，从而对护理专业学生的素质培养提出了更高的要求。1998年美国高等护理教育学会（American Association of Colleges of Nursing）就已指出，护理专业的大学生要发展和运用更高层次的解决问题和评判性思维能力［2］，以适应现代社会的需要。《护理事业实践本科教育认证标准》中提出，评判性思维能力是护理本科生（以下简称护生）必须具备的核心能力之一［3］。我国卫生部也在中国护理事业发展规划纲要（2005－2010年）中明确将加强评判性思维能力、解决问题能力、沟通与团队合作能力的培养作为护理教育改革的目标［3－4］。20世纪90年代末开始，护理教育者积极研究和探索各种教学方法，以培养护生的评判性思维能力。目前，研究大多集中于如何在护理学部分理论课或临床实习教学中采用不同的教学方法培养护生的评判性思维能力［5－8］。有报道［9］指出，护理学基础理论课采用案例教学法，即在实验课上应用病例、合作式和情景模拟教学法［10－12］可促进护生评判性思维能力的发展。然而在基础护理学实验教学中采用传统教学联合临床实践教学法，以提高护生的评判性思维能力的研究尚不多见。本研究在基础护理实验教学中运用不同的教学方法，并比较在不同教学方法下护生的评判性思维能力，以期为探索促进护生评判性思维能力发展的教学方法提供参考和依据。

1 对象与方法

1.1 研究对象 便利抽样法抽取2010级四年制护理本科一 班40名护生为研究对象，年龄为18～21岁，平均（19.14±1.03）岁，均为女性。纳入标准：（1）身体健康，无明显肢体功能障碍；（2）居住于学校宿舍；（3）愿意参与本次调查研究。排除标准：（1）有明显视力障碍；（2）在校外租住和走读生；（3）不愿意参与本次研究。先将40名护理本科生逐一编号，然后由计算器获得随机数字，在产生的随机数字中，每次取后两位数字，共20次。最后取单数的护生为对照组，双数的护生为观察组，每组20名。本研究获得每位护生的知情同意，并执行签字程序。两组护生在年龄、性别等方面的差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 教学方法 根据我校计划的要求，2010级护理本科一班入校第二年学年上半学期开设《基础护理学》课程，授课总时间安排为16周，共160学时，其中理论课学时为70学时，实验课为90学时。对照组采用传统教学方法授课，即按照学校教学计划，《基础护理学》全部实验课均在实验室模拟练习。在整个第二学年上半学期内，护生在实验室完成实验课相关教学内容后，不进入临床实践学习，只是在第四学年统一安排进入临床实习。护生在实习医院系统化练习《基础护理学》全部实验课教学内容。观察组采用传统教学法结合临床实践教学法——基础护理临床实践教学法，即在传统教学方法的基础上，立即安排护生进入临床实践，使其在医院环境下实践《基础护理学》实验课上所学的知识。两组护生在实验室的授课时间相等，授课教材均使用李小妹主编的《护理学基础》第4版。两组护生均由我校教师按照统一的方法进行实验室带教，即实验前均由指导教师对本次教学的目的、方法、要求进行讲解，并演示实验操作全过程。护生分组进行练习，指导教师巡回指导。此外，观察组护生每周安排2次（16学时）临床实践学习。每4名护生分为一小组，每小组安排1名指导教师，指导教师根据教学目标，指导护生运用护理程序收集患者资料，找出存在的护理问题，并采取相应的治疗护理措施。

1.2.2 观察指标 采用中文版的评判思维倾向量表 （critical thinking disposition inventory－Chinese version，CTDI－CV）［13］测评两组护生评判性思维能力，一共测评2次，第一次为刚分组时，第二次为《护理学基础》课程结束时。CTDI－CV是由香港理工大学学者翻译修订的，共有70个条目，分别测试评判性思维的7个特质，即寻求真相、开放思想、分析能力、系统化能力、评判性思维自信心、求知欲和认知成熟度。正性条目共30题，负性条目40题。CTDI－CV的评分标准分为6级，每个条目的回答从“非常赞同”到“非常不赞同”分为6级，负性条目赋值为1、2、3、4、5、6 分，正性条目反向赋值。每个特质有10个条目，分值范围是10～60分，低于30分代表有负性评判性思维倾向，30～40分代表评判性思维能力中等，40分以上代表有正性评判性思维倾向。CTDI－CV的总分为70～420分，得分低于210分代表有负性评判性思维倾向，210～280分代表评判性思维能力中等，≥280分表明有正性评判性思维倾向，≥350分表明评判性思维能力强。该量表有较好的信度和效度，总体Cronbachα系数为0.885，各维度Cronbachα系数为0.55～0.77［13］。在本实验中，该量表的总体Cronbachα系数为0.81，各维度Cronbachα系数为0.60～0.76。两次均发放调查问卷80份，收回有效问卷80份，问卷有效回收率均为100%。

1.3 统计学处理 采用SPSS 15.0统计软件进行分析，计数资料以百分比的形式表示，并采用描述性统计；计量资料以的形式表示，并采用t检验，以P＜0.05或P＜0.01表示差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组护生评判性思维能力的比较 在未学习基础护理学相关理论知识及操作前即分组时，两组护生评判性思维能力的差异无统计学意义（P＞0.05），对照组和观察组护生评判性思维能力评分分别为（252.10±10.808）分和（252.85±16.020）分，评判性思维能力中等。在学习基础护理学相关理论知识及操作后即课程结束时，两组护生评判性思维能力均有提高，观察组护生的评判性思维能力得分明显高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。

2.2 两组护生CTDI－CV各维度得分情况 分组时，只有在分析能力和认知成熟度两个维度上，所有护生得分大于40分，其他各维度得分均小于40分，其中寻求真相和自信心最低。在课程结束时，在思想开放、分析能力和认知成熟度等维度上，观察组护生得分都大于40分，且其在系统化能力和自信心方面明显高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05，表1）。

表1 两组护生评判性思维能力的比较（n＝40，）

表1 两组护生评判性思维能力的比较（n＝40，）

项 目分组时对照组 观察组t P课程结束时对照组 观察组t P寻求真相 32.40±3.727 33.30±4.077 －1.0300.306 34.05±4.696 34.45±4.101 －0.4060.686思想开放 39.25±3.002 38.95±4.466 0.3530.725 39.40±5.396 40.10±3.795 －0.6710.504分析能力 41.45±4.489 41.70±3.924 －0.2650.792 41.00±4.064 41.50±4.212 －0.5400.591系统化能力 33.45±4.701 31.80±4.842 1.5460.126 33.80±4.473 37.10±5.252 －3.0250.003自信心 28.15±6.526 29.00±5.593 －0.6250.533 30.06±5.128 34.00±5.720 －2.7990.006求知欲 35.70±3.539 38.05±4.472 －2.6060.011 36.55±3.218 35.90±4.168 0.7810.438认知成熟度 41.75±5.300 40.55±5.538 0.9900.325 41.20±3.976 40.53±3.769 0.7790.438总分 252.10±10.808252.85±16.020 －0.2450.807 256.65±14.633261.95±8.901 －2.9570.005

3 讨论

3.1 护生评判性思维能力现状 评判性思维是对所学知识的性质、价值及真实性、精确性所进行的个人分析、评价、推理、解释及判断，并在此基础上进行合理的决策［14］。本研究表明，分组时两组护生的评判性思维评分的差异无统计学意义（P＞0.05），评判思维能力处于中等水平；在各维度方面，分析能力和认知成熟度评分较高，其结果可能与护生所生活的家庭环境影响有关。本研究中大部分护生有阅读习惯。良好的阅读习惯不仅可以开拓其视野，使其获得丰富的知识，同时还能提高自身的认知水平及分析、解决问题的能力，有利于评判性思维的发展［15］。本研究发现，护生在寻求真相和自信心维度上的评分最低，其结果与刘素珍等［16］的研究相似，提示护生寻求真知的深度不够，系统地再组织知识的能力较差，习惯于长期被动地接受知识，缺乏大学生应有的自学能力。分析其原因，可能与长期的应试模式教育有关。应试模式教育下，护生学习知识只是为了应付考试，这严重制约了护生主动探索知识内在联系和本质的能力；而研究结果的多样性可能是由于护生自身素质、教学环境、教师素质等因素造成的。同时，本研究结果也表明了我国教育体制改革的必要性。传统教育模式下，护生只重视成绩，从而导致其只关注问题的答案，而不注重寻找答案的过程，且不对现有知识进行质疑，缺乏发现问题和解决问题的兴趣［17］。

在改革当前教育模式的同时，应提高教师的整体素质。教育学家西格尔提出评判性思维培养和发展的关键在于教师要具有评判性思维能力［18－19］，尤其应在教学过程中做到因人施教。有报道［20］指出，护生的评判性思维能力与所在地区的风俗文化、社会背景、社会发展速度、思维方式、价值观、种族等密切相关。

3.2 基础护理临床实践教学法能有效提高护生评判性思维能力 本研究结果显示，两组护生的评判性思维能力均有提高，可能是因为随着专业知识的积累，护生的职业情感增加，她们能充分认识到基础护理学对临床护理工作的重要性。同时，教师在教学中以护生为主体，要求护生在技能操作中重点掌握操作原则，并给护生提供一个自由的空间，引导其从多层面、多角度去认识和分析问题，探讨更科学、实用的护理操作方法。而且在授课中，教师在操作中能有意识地设置问题，培养护生发现问题和解决问题的能力，这对其评判性思维的发展有较大的作用［6，21－22］。从两组护生课程结束时的测评结果发现，观察组护生的评判性思维能力优于对照组护生，差异有统计学意义（P＜0.05），并且观察组护生在系统化能力和自信心方面有明显的提高，差异有统计学意义（P＜0.05），其结果与唐文凤［22］的研究一致。这表明临床实践学习是理论联系实际的重要环节，在实践中可使护生的知识从感性认识上升至理性认识。通过早期临床的实践－认识－再实践－再认识的过程，加深了护生对理论知识的理解、掌握和运用，并且护生的行为技能、知识水平和临床解决问题的能力也有明显的提高［23］。基础护理学实验教学的传统教学方法为护生提供的是模拟临床实践的教学环境，且各种护理操作大多都在模具上实施，这与临床实践环境中在真实人体上的实际操作有很大的差异。因此，临床实践学习是实验室教学的补充和延伸，是发展和提高护生评判性思维的有效途径，是提高护生评判性思维的关键阶段［24］。同时，在临床实践中，护生接触到各种各样的临床情景，需要将自己在课堂所学的专业知识转化到临床实践中，结合具体实例对知识进行反思、分析、综合，作出正确的判断和决策，激发其分析和寻求真知的欲望。而且，临床实践中，运用护理程序确定患者的护理问题，提供个性化的护理措施，不仅激发他们学习的热情，也有助于提高其系统化能力和自信心［8，25］。

3.3 本研究的不足 由于参加调查的对象仅限于一个年级，所得结果可能具有局限性。今后需进一步扩大研究范围，同时加强临床实践教学的管理，以使结果更具有指导意义。

4 小结

护理学基础是各专科护理的基础，更是培养护生满足人们日益增长的健康需求所需的基础理论、基础知识、基本技能的核心课程之一。而临床实践是影响护生评判性思维能力培养的最重要因素。因此，在基础护理学教学中，教师在实验课传统教学中改进教学方法，激发护生对专业知识学习兴趣的同时，结合临床实践的“早临床、多临床、反复临床”的训练，让护生在实践中培养和发展其评判性思维，提高独立思考和解决问题的能力。此外，传统的教学评价方式主要用分数来衡量学生的能力和学校的教学水平，而创新意识、评判性思维能力等未被纳入考评范围。因此，学校应结合多种教学考核评价体系，不仅关注护生的学业成绩，更关注护生对知识的运用能力，如采用客观结构化的考评方法来促使教师改进教学方法，提升学生评判性思维能力。

［1］Facione N C，Facione P A.Externalizing the critical thinking in knowledge development and clinical judgment［J］.Nurs Outlook，1996，44（3）：129－136.

［2］American Association of Colleges of Nursing.A vision of baccalaureate and graduate nursing education：The next decade［J］.J Professional Nurs，1999，15（1）：59－65.

［3］Ip W Y，Lee D T，Lee I F，et al.Disposition towards critical thinking：A study of Chinese undergraduate nursing students［J］.J Adv Nurs，2000，32（1）：84－90.

［4］Pang M C S，Wong T K S，Ho S C J.Changing economics and health worker training in modern China ［J／OL］.［2011－07－02］.http：／／scholar.google.com／scholar？q＝Changing＋economics＋and＋health＋worker＋training＋in＋modern＋China＆btnG＝%3CSPAN＋class%3Dgs＿wr%3E%3CSPAN＋class%3Dgs＿bg%3E%3C%2FSPAN%3E%3CSPAN＋class%3Dgs＿lbl%3E%3C%2FSPAN%3E%3CSPAN＋class%3Dgs＿ico%3E%3C%2FSPAN%3E%3C%2FSPAN%3E＆hl＝zh－CN＆as＿sdt＝0%2C5.

［5］李萍，娄湘红，潘瑛.IBL教学法培养护生评判性思维能力效果观察［J］.护理学杂志：综合版，2008，23 （11）：69－70.

［6］何英霞，顾沛，陈利群.PBL教学法对护理本科生批判性思维能力影响的研究［J］.护理研究：中旬版，2009，23（4）：1004－1005.

［7］徐仁华，袁圳伟，鲍秀敏，等.参与式教学法对护理本科生评判性思维能力影响的研究［J］.护理研究：中旬版，2008，22（11）：2990－2991.

［8］叶玉珍.在临床实习中培养护生的评判性思维能力［J］.现代临床护理，2006，5（2）：53－54.

［9］叶旭春，姜安丽，陈荣凤，等.护理学基础教学中开展护理评判性思维教学的实践［J］.解放军护理杂志，2005，22（9）：94－95.

［10］蔡利霞.模拟病例在基础护理学教学中对护生评判性思维能力的培养［J］.齐齐哈尔医学院学报，2011，32（5）：780.

［11］陈丽，文华.护理学基础实验教学中护生评判性思维能力的培养［J］.卫生职业教育，2010，28（8）：98－99.

［12］陈资妹，郑玉仁，郑建盛，等.模拟情境演练法对培养护生评判性思维能力的影响［J］.中国护理研究：中旬版，2009，23（10）：2704－2705.

［13］彭美慈，汪国成，陈基乐，等.批判性思维能力测量表的信效度测试研究［J］.中华护理杂志，2004，39（9）：644－647.

［14］Ennis R H.A logical basis for measuring critical thinking skills［M／OL］.［2011－07－02］.http：／／www.eric.ed.gov／ERICWebPortal／search／detailmini.jsp？＿nfpb＝true＆＿＆ERICExtSearch＿SearchValue＿0＝EJ327936 ＆ ERICE xtSearch＿SearchType＿0＝no＆accno＝EJ327936.

［15］Koch F T，Speers A T.It is time to move from the nursing process to critical thinking［J］.AORN J，1997，66（2）：318－320.

［16］刘素珍，李继平，张玉芳，等.本科护生批判性思维能力的调查分析［J］.实用护理杂志，2003，19（5）：53－54.

［17］李小寒，李小妹，吕爱莉.中国、日本及萨摩亚护理本科生评判性思维能力比较性研究［J］.护理研究：中旬版，2006，20（6）：1521－1523.

［18］Florence M，Olive Y.Enhancing critical thinking in the preceptor－ship experience in nursing education ［J］.J Adv Nurs，2004，45（4）：371－380.

［19］Shephered N G.A problem－based learning model’s affect on critical thinking skills of fourth and fifth grade social studies students［M／OL］.［2011－07－02］.http：／／scholar.google.com／scholar？q＝A＋problem－＋based＋learning＋model%27s＋effect＋on＋critical＋thinking＋skills＋of＋fourth＋and＋fifth＋grade＋social＋studies＋students＆btnG＝%3CSPAN＋class%3Dgs＿wr%3E%3CSPAN＋class%3Dgs＿bg%3E%3C%2FSPAN%3E%3CSPAN＋class%3Dgs＿lbl%3E%3C%2FSPAN%3E%3CSPAN＋class%3Dgs＿ico%3E%3C%2FSPAN%3E%3C%2FSPAN%3E＆hl＝zh－CN＆as＿sdt＝0.

［20］朱秀丽，冯卫红，颜琬华.护理本科生的批判性思维能力测试［J］.护理研究：上旬版，2006，20（1）：84－86.

［21］朱修文，王薇.护理实训教学改革对护生评判性思维能力的影响［J］.护士进修杂志，2008，23（23）：2132－2134.

［22］唐文凤.“见习－问题－讨论”模式对学生评判性思维能力的影响研究［J］.医学教育，2010，9（11）：1480－1482.

［23］杨敏，马爱群，王文如，等.护理本科生对临床学习环境认知与其实习表现相关分析［J］.中华护理杂志，2004，39（5）：339－341.

［24］王维利，陈姗姗，苏普玉，等.护理专业教师批判性思维能力调查研究［J］.护理研究：中旬版，2007，21（2）：338－339.

［25］陈松兰，丁殿坤，孙铮，等.培养护生批判性思维的教学方法－模拟问题教学法的研究及其近期效果［J］.护士进修杂志，2003，18（1）：33－35.