基于扎根理论的高三学生考试元担忧研究

赵云龙

(楚雄师范学院，云南 楚雄 675000)

基于扎根理论的高三学生考试元担忧研究

赵云龙

(楚雄师范学院，云南 楚雄 675000)

运用扎根理论的研究方法，探索考试元担忧对高三学生影响的具体过程，即，本研究的主题是围绕着考试元担忧如何影响学生的考试而展开的。

高三学生；考试元担忧；扎根理论

国内文献中，最早使用“考试元担忧”一词的是华南师范大学郑希付教授，他在《中学生考试焦虑与元担忧》一文中写道：中学生的考试元担忧是比较普遍的，通过因子分析发现，中学生的考试元担忧项目聚合为5个类别：社会评价、考试过程、家庭冲突、前途命运和父母状况。这篇文章使用了考试元担忧这一概念，并且回答了中学生考试元担忧的具体内容，遗憾的是，没有对考试元担忧的内涵做出明确的界定。但从中可以得到两点启示：一是，考试焦虑是引发人们研究考试元担忧的直接原因。二是，中学生是考试焦虑的高发群体，因此，中学生成为考试元担忧的主要研究对象。本研究借鉴元担忧的概念，将考试元担忧定义为：学生对由与考试有关的情境引起的担忧。对这一概念的理解需要注意以下两点：第一，考试元担忧是由与考试有关的情境引发的。第二，考试元担忧是一种认知因素，其具体内容包括对思维失控的评价、对导致消极思维和担忧的评价等。此外，在综合Wells的二型担忧模型、Cartwright Hatton元担忧的特点以及郑希付的考试元担忧特征之后，将考试元担忧的特点定义为四个方面：(1)自我意识性，即个体经常意识到担忧的出现；(2)强迫性，即个体总是努力控制担忧的出现；(3)不可控制性，即个体对担忧的控制没有效果；(4)焦虑性，即无法控制的担忧会对个体造成消极影响。

考试元担忧是高三学生面临考试时普遍存在的现象，但人们对“考试元担忧对学生的影响过程”这一主题缺乏深入细致的探讨。本研究的主要目的是，运用扎根理论的研究方法，探索考试元担忧对高三学生影响的具体过程，换句话说，这一研究的主题是围绕着考试元担忧如何影响学生的考试而展开的。

一 研究方法

扎根理论的方法起源于20世纪60年代，由格拉斯(Glaser)和特劳斯(Strauss)两人提出。后来，我国学者徐宗国将该理论引入国内，根据徐宗国的理解，扎根理论被界定为是一种研究的方法，更具体地说，是一种质的研究方法。在理解扎根理论这个概念时，可以把握如下几点要义：(1)扎根理论是一种研究方法，是一种质的研究方法；(2)扎根理论主要是通过开放式访谈、文献分析、参与式观察等方法来收集研究资料；(3)扎根理论是一种自下而上的建构理论的方法，不是一种演绎推理；(4)扎根理论的研究过程是螺旋式的，即研究进程是由现场到理论、再由理论到现场的循环往复过程；(5)扎根理论要求有一定的经验证据支持，但其主要特点不在于其经验性，而在于从经验事实中抽象出新的概念和理论。

二 研究结果

根据扎根理论研究方法的三种编码方式对资料进行分析，最终构建考试元担忧对学生考试影响过程的扎根理论模型，如图1所示。该模型从扎根理论的经典分析框架演变而来，同时，又根据本研究的实际情况对该框架作了进一步拓展。

1.考试元担忧形成的因果性条件。

通过对数据资料的分析发现，有五类因果性条件从结果中浮现出来，换句话说，正是在这五类因果性条件的基础上，考试元担忧才可能形成并且对学生的考试产生消极影响，因此，这五类因果性条件也是考试元担忧对高三学生影响过程的基础条件，具体来说，五类因果性条件分别是指：压力感、他人期望、自我期望、学习缺乏有恒性以及自卑感。

(1)压力感。

当与考试有关的事件出现时，学生在考前(或考中或考后)产生明显的心理压力感。进一步分析发现，高三学生的压力感来自七个方面，详情见图1。例如，访谈学生谈到“父母的关心也会给我造成一些压力”，“老师也会给我压力”。

(2)他人期望。

本研究中，“他人”主要是指“学生的父母”，他人期望也可以说是父母的期望。因此，学生父母对学生成绩或考试的期望也是形成考试元担忧的原因之一。他人期望主要表现在两个方面：一方面是父母希望我考上大学，另外一方面是父母希望我学习成绩好。

(3)自我期望。

学生对考试结果、学习成绩等存在主观预期，主观预期水平与现实的学习状况之间往往存在差异。所以，学生自己对自己的期望也是形成考试元担忧的基础性条件之一，具体包含两个方面，一是付出与得到不成比例；二是努力了，但没有效果。

(4)学习缺乏有恒性。

访谈学生对自己的学习状态和学习习惯有清楚的认识，且大多数同学对自己目前的学习状态不是很满意，突出表现在学习的有恒性和坚持性方面。访谈学生认为，目前对自己的学习、名次均感到不是很满意，想通过努力学习来改变现状，但是认真努力学习的劲头往往只能坚持一个星期左右，后面的时间开始变得懒散。

(5)自卑感。

图1 考试元担忧对高三学生消极影响的扎根理论模型

自卑是指学生主观上低估自己的能力，总觉得自己各方面不如人。访谈过程中学生表示与其他同学相比，往往觉得自己不如别人。

2.由压力感等基础条件导致的中心现象。

由压力感、他人期望、自我期望、学习缺乏有恒性以及自卑感等因果性条件形成的中心现象包括五个方面：外部惩罚、结果担忧、社会比较、前途担忧和羞愧与自我责备。

(1)外部惩罚。

所谓外部惩罚是指学生过分担心考试成绩不好会受到父母老师等权威人物的惩罚、批评和忽视等，或因成绩不好而撤销奖励等。在这个过程中，实施惩罚的主体是父母和老师，接受惩罚的客体则是学生。从考试元担忧对学生消极影响的理论模型可知，学生之所以会受到来自外部力量的惩罚存在两个方面的原因：外部原因和内部原因。外部原因主要是指来自家庭、父母和老师对学生成绩的期望和压力，内部原因是学生对自己的学习目标有所预期，学习缺乏坚持性和有恒性，有懒惰、松懈的习惯，学生有自卑心理等。

(2)结果担忧。

考试开始之前(考试过程当中或考试结束之后)，学生对考试结果产生幻想式、过度的、不恰当的担忧。学生对考试结果担忧的主要内容是担心考试成绩不理想，担心自己考差了、考砸了。“结果担忧”实质上是学生对考试成绩的担忧，担心自己的考试成绩。如果考好了，那么下次考试的时候能否继续保持这样的好成绩，如果考得不好，那么自己的努力是不是白费了，父母老师同学会怎么看我，会觉得对不起自己、父母、老师和同学，觉得自己的目标已经不能实现了等等。也就是说，无论是考得好还是不好学生都会担忧，当然，两者相比较而言，考得不好是学生最为担忧的对象。深入分析发现，在众多的考试元担忧中，学生对考试成绩的担忧是比较普遍的担忧。虽然高考制度一直在改革，但是高考指挥棒的主导地位和作用并没有动摇，对学生来说，胜者为王，一考定终身，一好百好的局面依然没有实质性的改变。

(3)社会比较。

本研究中将“社会比较”定义为学生自觉不自觉、有意无意地拿自己的学习成绩与同班、同年级同学的成绩进行比较，由此带来的不可控制的压力和紧张感。社会比较的内容包括担心考不好、排名下降，担心考试排名落后于其他同学等。

(4)前途担忧。

学习成绩与主观期望水平之间的差距，导致学生追求成功或逃避失败的动机受阻而引起的担忧和紧张。研究发现，高三学生前途担忧的内容包括担心自己考不上大学，担心自己考不上理想的大学，或者因为成绩不好，可能会被老师劝说去考艺术等，即被分流。

(5)羞愧与自我责备。

羞愧与自我责备是由于学习和考试成绩不理想，或主观上自我评价过低，而产生的指向学生内部的羞耻感和责备心理。羞愧与自我责备集中表现在考不好，父母老师会对自己失望，考不好对不起老师父母等方面。

3.考试元担忧对学生产生影响的情境。

考试元担忧对高三学生的影响过程与一些具体的情境因素有关，不同的情境因素会对考试元担忧的消极作用有减弱或放大的作用。这些具体的情境因素包括三个方面：考试之前、考试之中和考试之后。对于某个具体的考生而言，三种情境有可能是单独出现，也有可能是三种情境同时出现。

4.考试元担忧对学生产生影响的干预性条件。

理论上讲，干预性条件是超出特定情境的一些更为广泛的条件，不仅仅包含高三学生遇到的生活事件，而且还包括学生本身的认知、性格和气质类型等因素。本研究中，考试元担忧对学生消极影响过程的干预性条件集中体现在一个方面，就是考试元担忧对学生消极影响的严重程度。虽然考试元担忧本身具有焦虑性，即对学生有负面影响是考试元担忧的特性之一，但具体到每个人学生其负面影响的程度存在差异，表现在三个方面：一是考试元担忧对学生的考试、复习、学习上课、生活等行为有非常严重的影响，二是考试元担忧对学生的学习和生活有比较严重的影响，三是考试元担忧会间歇性地对学生的考试学习产生消极影响。

5.考试元担忧对学生产生影响的策略与过程。

本研究的研究目的是运用扎根理论研究方法探索考试元担忧对学生影响的过程，最终建构考试元担忧对学生影响的理论模型，因此，本研究的核心内容是回答考试元担忧如何影响学生的考试学习行为这一问题。通过扎根理论典范模型的构建，考试元担忧对学生考试学习等行为影响的策略与过程包括五个方面：行为偏差、生理功能紊乱、激励和监督、认知资源消耗和情绪干扰。

从性质上看，考试元担忧对学生影响的策略与过程可以分为两种类型，一是积极的策略与过程，二是消极的策略与过程。所谓积极的策略与过程是指考试元担忧会对学生的考试学习产生积极影响，消极的策略与过程是指考试元担忧对学生的影响是消极的，会对学生的情绪、行为、认知以及生理状况产生影响。

从发生的时间上看，考试元担忧对学生影响的策略与过程是并行的，而非串行的，也就是说，在时间序列上，五种策略与过程是同时展开的。对于某个具体的学生而言，可能会在其身上看到五种策略与过程中的一种或几种，无论是哪种情况，理论上讲，不同策略与过程在学生身上具有一定的同时性，例如，当考试元担忧出现并对学生产生影响时，学生报告自己的行为受到影响的同时，睡眠和饮食也出现不正常。

(1)行为偏差。

本研究中，将行为偏差定义为考试、复习或上课时，学生出现无效和消极行为的概率大大增加、而积极和适应行为出现的可能性大大降低的现象。当考试元担忧出现时，学生反映会把简单的题目做错，会做的题目没有做出来，发挥失常等。

(2)生理功能紊乱。

生理功能紊乱是指学生的生理功能出现异常，且这种异常反应不是器质性病变引起的，而是由于心理问题没有解决造成的。生理功能紊乱也就是心理问题躯体化，集中表现在饮食和睡眠两个方面出现异常。访谈过程中，学生认为由于来自外界和内部自身的压力，学生会出现关于考试过程、结果等一系列的担忧，“担忧”除了会对学生的情绪、行为和认知有影响之外，会干扰学生正常的饮食、睡眠，心跳、汗腺分泌出现异常等生理反应。

(3)激励和监督。

考试元担忧在给自己带来麻烦的同时，也会给你的学习带来一定的好处，也就是起到监督和激励的作用，即与考试有关的不可控的、强迫式的紧张和担忧事件，能够激发学生学习的动力和自觉性，督促学生更加努力认真地学习和复习。

(4)认知资源消耗。

认知资源消耗是指无关的认知观念和消极的情绪状态会被学生强迫性地、重复性地、自我占据式地进行认知加工和保持，由此导致学生有限的认知资源被占用。在访谈过程中，学生表示，自己会在考试之前、考试之后或者考试之中一直在想“这些问题”。根据认知加工理论，个体的认知资源是有限的，当无关或干扰材料的加工占用大量的认知资源以后，学习材料或目标材料将因为认知资源有限而得不到加工和保持。

(5)情绪干扰。

所谓情绪干扰是指当想到考试或参加考试时，学生的心境以紧张和焦虑等消极情绪为主导。并非所有的消极情绪都会对学生产生干扰作用，有些消极情绪能够对个体起到保护和防御的作用。但是当消极情绪达到一定的强度、持续一定的时间，而且个体为紧张而紧张、焦虑而焦虑时，情绪的干扰性就可以在学生身上看到。考试前(考试中或考试后)，学生有强烈的紧张感，或者感到明显的焦虑，上厕所的次数明显增加等。而且，当学生自己意识到自己存有紧张、焦虑、烦躁等情绪状态时，会接着导致次级的情绪状态，学生感到更紧张、更焦虑、更烦躁。

6.考试元担忧对学生影响的结果。

考试元担忧对学生影响的结果有两个，学生意识到考试元担忧出现时，往往会采取各种措施和方法去控制考试元担忧带来的影响，控制的结果有两种，有些时候考试元担忧对学生认知、情绪、行为和生理功能的消极能够缓解，或者学生完全不能控制考试元担忧带来的消极影响。

7.考试元担忧对学生影响的意义。

考试元担忧对学生的影响过程实质上是影响与反影响、控制与反控制的过程，考试元担忧会影响、控制学生的情绪、认知等，学生则是希望消除或摆脱这种影响和控制。因此，考试元担忧对学生影响的意义就是使学生学会了一系列控制考试元担忧的方法。

(1)社会支持。

社会支持通常是指来自社会各方面包括父母、亲戚、朋友等给予个体的精神或物质上的帮助和支持的系统。在本研究中，学生的社会支持主要来自父母、老师和同学。

(2)自我暗示和鼓励。

自我暗示和鼓励：当考试元担忧出现并对自己产生消极影响时，学生会通过主观想象或激励性语言来进行自我刺激和鼓励，以达到改变行为和主观经验的目的。例如，相信自己一定能行，给自己加油、打气。

(3)深呼吸。

呼吸调整：当考试元担忧对学生产生消极影响时，尤其是对情绪产生干扰时，学生会选择深呼吸调整的方式。

(4)努力认真学习。

访谈过程中，学生表示，为了缓解学习成绩不理想等带来的压力和担忧，最直接和有效的办法就是努力、认真地学习。

(5)中断和转移技术。

中断和转移注意：当具有焦虑性和损害性的考试元担忧出现时，学生为调整自己，降低其负面影响，往往会采用关注其他事情来转移注意，或“让自己休息几分钟”、“大脑空白”的中断技术来缓解其消极影响。例如，去想或做一些能够让自己开心的事情，外出游玩等。

(6)认知辩论。

认知辩论：学生头脑中存在的不合理的观念和想法往往是产生考试元担忧的原因，因此，学生可以通过与头脑中的“不合理的认知理念”进行辩论和反驳，以此来降低其对自己的影响和控制。例如，别人会做的，我也会做；我做不出来的，别人也做不出来。

(7)排除干扰。

回避和排除干扰：影响学生的消极认知因素出现并带来情绪、行为的相应变化时，学生往往采取忽视、暂时搁置等回避策略，或采取“顺其自然、为所当为”的积极应对方式，以达到降低或消除其影响的目的。例如，尽量不去想那些担忧和紧张，做自己该做的事情。

8.考试元担忧对学生产生消极影响的动力机制。

考试元担忧对学生消极影响的动力机制至少有两个方面：一是考试元担忧的自我意识性、强迫性和不可控制性；二是考试元担忧的焦虑性。

(1)自我意识性、强迫性和不可控制性。

考试元担忧的自我意识性是其影响学生的前提条件，当学生意识到考试元担忧出现时，学生会去控制其影响，但由于考试元担忧的强迫性和不可控制性，学生的控制很难达到效果，最终进入恶性循环。

(2)焦虑性。

考试元担忧的出现会给学生的心理和生理带来一系列的影响，研究表明，这些影响以负面消极影响为主，为了使学生的情绪、认知等心理结构能够恢复正常状态，学生会启动防御机制，事实上，考试元担忧影响学生的过程是控制与反控制的过程。

三 分析讨论

1.本研究与以往研究获得了一致的结论。

郑希付等人的研究发现，中学生考试元担忧的项目可分为五个类型，分别是考试过程、社会评价、前途命运、家庭冲突和父母状况。五个类别的具体含义如下：考试过程主要是指学生害怕考试的内容都是自己没有准备过的，或者自己拿到试卷的时候，头脑会变得一片空白等；社会评价的主要表现是如果成绩考差了或者学习成绩不好，会辜负老师对我的期望，甚至老师由此不再会关心我等；前途命运的主要表现有学生害怕自己以后成为社会上多余的人，害怕自己以后找不到好的工作等；家庭冲突的主要表现是成绩不理想回家会挨骂、甚至挨打，父母也可能由此不再理睬我等；父母状况的主要表现是担心父母认为自己没有认真学习等。

而本研究发现，考试元担忧影响学生中心环节是外部惩罚、结果担忧、社会比较、前途担忧和羞愧与自我责备。

深入分析以后发现，郑希付等人提出的五个类型与本研究的五个项目在内容上有明显的重复与交叉。因此，本研究与以往研究获得了比较一致的结论。

2.教育学、社会心理学视角是理解高三学生考试元担忧的关键。

虽然本文没有直接涉及教育学、社会心理学的内容，但深入分析之后发现，来自考试、家庭的压力都与高考的社会意义有关。高考作为一种测量评价学业水平和人才选拔的手段之一，会对考生的自我概念和情绪等心理活动造成一定的影响。但是，在目前的教育体制下，高考作为评价学生的唯一而且重要的手段，发挥着主导性作用。加上社会竞争日益激烈，就业形势严峻、高等教育资源的有限性、用人单位的学位本位观念等社会背景因素的影响，考试已经超越了测量学或教学评价的范畴，成为影响学生身心健康发展的一个重要生活事件。

[1]郑希付，许锦民，肖星.中学生考试焦虑与元担忧[J].心理学报，2006，38(3)：392-398.

[2]郑希付.高中生元担忧与考试焦虑[J].心理科学，2004，27(2)：367-370.

[3]史菲菲.学生元担忧、考试焦虑和学习成绩的相关研究[D].山东：曲阜师范大学，2009.

[4]王芳，等.情绪对工作记忆影响的研究综述[J].社会心理科学，2011，2(7)：26-29.

[5]郑珍珍．情绪对小学生工作记忆广度及数学应用题解决的影响[D]．河南：河南大学，2008.

ClassNo.:G444DocumentMark：A

(责任编辑：郑英玲)

AnalysisofMetaworryofHighSeniorSchoolStudentsforExaminationBasedontheGroundedTheory

Zhao Yunlong

(Chuxiong Normal University，Chuxiong，Yunnan 675000，China)

The paper tries to study the metaworry of senior high school students for examination under the guide of the grounded theory . It explores the process of metaworry for examination , in other words, it discusses how the metaworry for examination affect the testing grades of the senior high students.

senior high school students；examination；metaworry；grounded theory

赵云龙，硕士，讲师，楚雄师范学院。

楚雄师范学院校级科研基金项目，项目编号：12YJRC01，项目名称：高三学生考试元担忧研究。

1672-6758(2013)04-0001-3

G444

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