人力资本理论下的成人教育嬗变

张晨晨

(南京邮电大学高等教育研究所，南京 210023)

一、成人教育功能:从“学历补偿”到“人力提升”

二十世纪中叶，由美国经济学家舒尔茨为代表的“人力资本理论”颠覆了人们对社会生产的理解，特别是劳动力不再是单一的生产要素，而是将劳动者的劳动力细化为体力、知识与技能，知识与技能开始从隐性要素成为等同于物质资本的显性要素，进而成为生产力提升的第一性要素。由此，教育不再因为仅仅培养人的闲情逸趣而被社会生产领域所忽视，而是生产效能提升的必要手段，提升劳动者的职业知识与技能成为教育的新功能。因此，“人力资本理论”使传统教育的功能得到了外延。1980年代以后，罗默与卢卡斯的“新发展经济学”进一步地弘扬了“人力资本理论”的精髓，揭示了劳动者受教育程度高低与生产效率之间的正比关系。基于人力资本理论，世界各国经济发展的核心“内生性变量”已经由货币资本转向人力资本，世界各国特别是发展中国家普遍重视劳动者的学习能力、创造能力以及应付各种非均衡等各种能力。

罗斯托的经济发展理论认为，在传统农耕社会中劳动数量的经济贡献最大，人力资本的经济贡献最小;在工业化社会形成与发展阶段，劳动数量的经济贡献逐步减小，人力资本的经济贡献逐步增大;在后工业化阶段，国民经济开始“第二产业”为主过渡到“第一产业”、“第二产业”以及“第三产业”协调发展状态，并且作为“第三产业”的服务业在国民经济中所占比重最大，对人力资本的要求也最高，因此，人力资本的经济贡献要远远超过其他生产要素。

人力资本理论洞察了教育在提升劳动者的平均熟练程度与技术水平、促进生产工艺优化以及决策科学化等方面的重要作用，并将教育视为社会生产活动中的重要要素，这不但是对传统经济学的突破，更是对教育功能的拓展。尽管1980年代以后，“筛选理论”、“劳动力市场划分理论”以及“社会化理论”等相关理论对“人力资本理论”提出了质疑与挑战，但人力资本理论的核心体系并没有被证伪或抛弃，反而随发展中国家的实践而越来越被“证实”。

人力资本理论所派生的“终身教育”观点也深刻地影响了人们对教育功能的理解，对成人教育功能的理解更是如此。我国成人教育主要是在全日制高等教育资源严重不足的背景下发展起来的，主要面向企事业单位的员工。改革开放以后，夜大、函大、职大、自学考试、广播电视大学等多种形式的成人教育主要针对“文化大革命”中错过正规教育的“体制内人员”进行“学历补偿”教育，其主要任务就是提升低学历人群的学历层次。但是，在上个世纪末以来，我国普通高校实行了持续的规模扩张，全国适龄青年的毛入学率已经达到25%以上;加上经过近三十年的发展与经济体制改革的深入，体制内需要进行“学历补偿”的人口基数已经大幅度减少，“学历补偿”模式的成人教育发展空间受到挤压。如果沿袭过去的发展老路，成人教育必然会逐步萎缩，直至消亡。因此，只有在“终身教育”理念的关照下，将成人教育实现功能性转变，从“学历补偿”转向“人力提升”才会使成人教育走向新的繁荣。

二、成人教育规模:从稳定到扩张

人力资本理论将教育与经济发展有机地融合在一起，已经成为教育发展规划与政策制定的重要依据，并有效地推动了成人教育的改革与发展。教育不再被理解为一种纯消费行为，而是一种投资行为;成人教育也不再是“消费性事业”或者“福利性事业”，更是一种“生产性事业”。上个世纪六十年代以来，西方发达国家普遍相信教育特别是成人教育对国家经济发展、促进社会公平以及提升人民生活水平有特殊作用，因此，普遍将人力投资放在国家发展战略的首要位置。研究表明，美国在20世纪70年代以后的成人教育投资对社会经济发展的拉动力持续增强，1973—1980年的8年间，成人教育对经济发展的贡献力指数从0.078增长到0.102。［1］在经济全球化的新世纪，各国为了谋求新的发展而纷纷进行经济结构调整与产业升级，而实现这一战略的主要手段就是发展教育，特别是通过成人教育培养懂得新技术、新工艺的产业人才，为生产领域注入“新血液”，因此，成人教育在经济增长中的作用愈发明显。

人力资本投资已经成为一种收益最高的国家投资，使各国政府与经济界加大了推动成人教育发展的力度。可以说，人力资本理论为成人教育规模扩张以及终身教育体系的建立做了理论铺垫。美国、德国、英国以及法国等一些国家的教育体系开始由义务教育、普通中等教育、普通高等教育，扩展到包含成人教育在内的终身教育体系，其中以成人教育期限最长。同时，人力资本理论使教育成为国际社会援助发展中国家的新渠道，1990年代以后，国际社会对发展中国家的援助已经由原来的实物捐赠为主转向了对教育的援助，以期增强这些国家的“造血功能”，而对教育的援助集中在基础教育和成人教育领域。一批新兴的工业化国家在人力资本理论的鼓舞下，开始推动高等教育大众化。但是，传统的研究型和学术型高等教育并不能成为大众化教育或全民教育的根本途径，而真正能成为大众化主流路径的应该是成人教育，因为它不但能大面积提升国民素养与职业技能，又能使新型技术得到迅速普及，从而增量整个国家的人力资本。

为此，一些发达国家调整了教育发展的重点，在发展基础教育与普通高等教育的同时，成人教育也受到了前所未有的重视，成人教育的规模不断地扩大。美国在“二战”后的二十年成人教育规模相对稳定，而到1976年，成人教育规模是1946年的1.8倍。［2］2006年我国成人本专科学生总数达到804.1万人，占全国高等教育总规模的31.6%，普通高校本专科在校生与成人高等教育在校生人数之比为 2.2∶1，自 1998 年后人数年均增长 6.7%。［3］在英国，参加成人教育课程学习的人数不断增加，并且少数民族的学生更喜欢就读于多科技术学院的远程教育，而不是传统正规大学。同样，“美国在2004年有社区学院1171所，就读学生计1040万人，［4］美国的社区学院主要是成人教育。发达国家的历史表明，高等教育大众化发展的主要路径就是发展短期成人高等教育。2020年我国高等教育的毛入学率预计从当前的25%增长到40%，进入高等教育大众化的高级阶段。而未来十年我国普通高等教育的适龄青年人数呈现下降趋势，给普通高校的扩招造成压力;再者，我国在前期的高等教育大众化过程中，过度扩张传统普通本科院校的规模，形成了强大的毕业生就业压力，其根本原因在于普通高校的扩招背离了高等教育大众化的客观要求，并在某种程度上浪费了教育资源，造成社会财富的流失。因此，借鉴人力资本理论，我国需要借鉴教育发达国家的成功经验，重视成人教育对高等教育大众化的重要作用，优化教学方式，拓宽招生渠道，从而扩张成人教育规模，促进我国终身教育体系的形成。

三、成人教育层次:从知识补习到高技能人才培养

人力资本理论进一步表明，劳动者的知识水平与素质是经济生产函数中的内在要素，它可以提升生产效率以及促进经济的内生性增长。教育发展与经济、科技之间是相互滋养、相互促进的关系。现代社会中的科技革命使得生产劳动越来越复杂，脑力劳动与体力劳动的比例关系发生急剧变化，特别是在信息化全面渗入到生产领域的今天，劳动者的知识储备与技能更新速度越来越快，因此，教育在整个社会再生产和经济增长过程中具有不可替代的作用。

不过，即使教育与经济之间的关联如此紧密，但并不意味着教育就可以直接作用于经济的增长，任何层次的教育都只会对经济增长产生间接性的影响，教育与经济之间存在着一个中介——人。教育一定要通过培养人才以及开启劳动者的智慧、创造力与技能来给经济增长提供动力，换句话说，教育对经济的推动力主要就是通过提升人的劳动技能来实现的。成人教育已然成为现代教育体系中极为重要的部分之一，更是工业化、信息化生产方式的重要动力源，成人教育的规模、质量与层次对一个国家经济发展的影响极为明显。“美国人口普查局的调查表明，一线生产工人的平均教育水平每提升10%，就能使整个生产效率提升5%—8%;而欧洲的一些工业化国家的研究也表明，如果使产业工人的技术水平提升一个档次，劳动生产率就会得到10%—20%的提升，而劳动生产率每增长或减少1%，都会影响上百亿产值或十多亿元的工资成本。”［5］由于自然资源具有稀缺性，各国经济竞争的主要手段已经由自然资源为主转向了以提升生产效率为主，而提升生产效率的最主要途径就是扩大教育覆盖面，致力于提升科技力量，除培养尖端的具有原创能力的科学家以外，还注重培养懂科学、会技术的劳动者，可以将最新的科技成果迅速运用到一线生产之中。

“二战”后，世界经济与科技的突飞猛进不断丰富诸多工作岗位的知能内涵，技术含量在工作岗位中的地位不断提升，技术型人才的培养也逐渐往高位移升。研究表明，从全日制高等学校接受的知识与技能训练在5年左右就需要更新60%以上，［6］因此，生产一线的高级技师、技术员、工程师不但需要接受正规的全日制高等教育，更需要在成人教育中更新自己的知识体系与技能。1960年代以后，许多国家对成人高等教育的目标重新定位，还为成人的知识技能更新制定了专门的学制，如美国的成人高等教育改变了提升退伍军人学历的做法，1967年专门开辟了2年制培养“技术师”的专门通道;法国改变了成人教育“补充公民教育知识”的目标定位，1966年创新了成人高等教育机构，成立了短期技术学院培养“高级技术员”并为其进修提供服务;1969年英国将一些普通本科院校改组为多科技术学院，以成人高等教育为主，着重培养“技术工程师”;1970年德国将大多数的专科学院改组为培养“应用型工程师”的成人教育机构，并于1974年成立职业学院进一步拓宽了成人教育的途径。可见，在发达国家中，成人教育的层级已经从“回炉补习”层次上升到了“技术提升”，并且这种趋势开始波及到世界各国。就我国的台湾地区而言，1974年创办的工业技术学院在开始之初仅仅开设了以招收成人为主的两个二年制本科专业，到1979年开始在招收硕士研究生，1983年开始招收工程科技术博士，［7］这有似于当前的专业硕士与博士学位，招生的主要对象是有生产一线经历的成人群体。目前，绝大多数的成人教育层级提升到了本科层次，很多国家和地区在成人教育中开通了研究生层次的教育。可见，成人教育正从“低层次教育”向培养高层次技能人才转向。

1978年以后，我国通过开设独立成人高校、改组“七二一”大学、创建广播电视大学、开办夜大与函大等方式加快了成人教育的发展，30多年来，成人教育提升了企事业单位人员的知识水平，缓解了经济发展与人才匮乏之间的矛盾，也优化了高等教育结构，但成人教育还不能很好地满足社会的需求，特别是成人高等教育的重心还停留在专科与本科层次，研究生层次处于未开发状态，而社会急需的高层次技能型人才供求矛盾突出，成人教育应该在其中有所作为。据研究，由于一线劳动者的总体素质偏低，使得我国每年只有五分之一的科技成果能够转化为现实生产力。在我国经济结构和生产力布局不断优化的过程中，岗位的多样性以及从业者知识结构、能力结构的多样性进一步明显化，甚至同一岗位就需要多样化的从业者;加上我国区域经济发展不均衡导致了人才需求的多元化。随着我国产业技术升级的加快和高新产业的兴起，传统生产技术体系必然会向理论技术体系方向发展，这就倒逼我国成人高等教育层级的提升，形成专科、本科以及研究生教育相得益彰的层级结构。可见，未来的成人教育发展必然会走向多层级的道路，这不但是我国高等教育大众化的内在要求，也是我国经济社会可持续发展的应然选择，也只有如此，才可以理顺我国成人教育对经济社会发展的贡献机制，完成自身的使命。

尽管有人批评人力资本理论用庸俗的经济学观点将教育视为资本交换，但是我们不难看出人力资本理论对教育，特别是对成人教育发展的积极作用，它用崭新的视角洞悉了知识作用于经济的客观规律，还用深邃的理论揭示了教育在经济发展过程中的价值与功能，不仅拓展了经济研究的领域，还奠立了教育在当代经济和社会发展中的特殊地位，特别是促进了成人教育效能的发挥。

［1］Irvin Sobel.The Human Capital Revolution in Economies Development.Altbach，PG，Comparative Education，New York，NY:Macmillan Publishing Co.Inc.，1982.

［2］世界银行;蒋凯译.发展中国家的高等教育:危机与出路［M］.北京:教育科学出版社，2000:31.

［3］赵应生，钟秉林.我国成人高等教育的改革与发展［J］.继续教育研究，2007，(3):5 －8.

［4］匡瑛.比较高等职业教育:发展与变革［M］.上海:上海教育出版社，2006:46.

［5］潘发勤.人力资本理论与高等教育发展［J］.山东理工大学学报(社会科学版)，2004，(11):88－92.

［6］江海燕.人力资本理论与教育现代化［J］.学术研究，1998，(9):44 －47.

［7］马早明.亚洲四小龙职业技术教育研究［M］.福州:福建教育出版社，1999:84－85.