现状与未来：论我国综合性大学医学教育

黄睿彦

(南京医科大学，江苏 南京 210029)

一、历史回顾与基本现状

据卫生部1988年统计，全国高等医药院(系)134所，其中设在综合性大学的6所，设在多科学院的1所(系)。综合性大学医学教育仅占全国高等医学院校总数的5.2%[1]。随着二十世纪90年代新一轮高等教育体制改革的不断深入，医学院校布局结构最突出的变化便是打破了五十年代以来高等医学教育独立设置、专科发展的模式，掀起了单科院校与综合性大学或多科性大学合并的浪潮。这次合并主要分为两个阶段，第一阶段从1992年至1997年，这一阶段为探索阶段，合并规模较小，所合并的学校大部分为专科学校和成人高校；第二阶段从1998年到2000年，此阶段以李岚清同志于1998年1月17日在扬州召开的高等教育管理体制改革经验交流会上的讲话为标志，会议确定了“共建、调整、合作、合并”高校合并的八字方针，高校合并全面推开。据教育部统计，1990-2006年共有46所各级各类高等医学院校(含中医、药学，高专、职工)并入综合性大学或非医学类多科型院校(其中，并入综合性大学的有30所)，1998年后合并的有38所，占此阶段合并总校数的82.61%；1990-2006年还有26所各级各类医学院校合并为12所多科型医学院校，其中，1998年后合并的有21所，占此阶段合并总校数的80.77%[2]。截止2008年，全国有综合性大学533所，其中设有医学院/部的60所，独立设置普通高等医学院校159所，综合性大学医学院/部占全国高等医学院校总数(159+60所)的27.4%。与改革前5.3%相比是一个不小的进步[3]。

虽然上世纪50年代高校院系调整前，我国高等医学教育有综合性大学举办医学教育的历史，据统计，1952年院系调整前我国共有高等医学教育院校44所，其中有22所附设在综合性大学内，比例50%[1]。但是，对于52年院系调整后，近半个世纪独立设置医学院校的办学经验而言，今天的综合性大学举办医学教育不能不说是高等医学教育面临的一项新的挑战和任务，同时也是一次千载难逢的发展机遇。

二、办学定位的明确与人才培养模式的选择

(一)办学定位。

2010年，《国民经济和社会发展第十二个五年规划(2011-2015年)》和《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》两个纲领性文件的陆续颁布，为我国高等医学教育和医疗卫生事业确定了今后一段时期改革与发展的基本目标和任务，向全国医疗卫生行业提出人才队伍多层次、立体化发展的目标要求，向高等医学教育提出人才分层、分类和克服同质化培养的目标要求。医学人才分层、分类培养已成为时代的选择。

根据以上两个纲领性文件的精神，教育部、财政部于2011年7月联合下发了《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》，其中，“卓越医生教育培养计划”是高等医学教育综合改革的一项重要内容，是为解决医学人才培养模式单一，职业道德和临床能力培养不足等方面的问题，提高医学人才培养质量而提出和推行的，旨在通过深化改革、加强国际交流与合作等措施引导和培养学生，特别是培养学生的创新思维、国际化视野、医学职业精神和临床实践能力。

(二)人才培养模式。

2011年12月，教育部、卫生部联合召开的全国医学教育工作会议，提出7套高等医学教育改革建设性指导意见，其中既有“卓越医生教育培养计划”的高端设计，也有“临床医学教育综合改革”的中端考虑，更有全科医学、乡村医生的基层兼顾以及继续教育、中医教育的拾遗补缺，全面反映出我国高等医学教育分层分类发展的基本蓝图。“卓越医生教育培养计划”包括4个新的医学人才培养模式，即，第一，开展五年制临床医学教育综合改革，探索五年制本科临床医学人才培养新模式改革试点；第二，改革临床医学专业学位研究生培养模式，构建以“5+3”为主体的临床医学人才培养新模式改革试点；第三，开展拔尖创新医学人才培养模式改革，探索长学制(八年制)临床医学人才培养新模式改革试点；第四，开展面向基层的全科医生人才培养模式改革，探索以3+2为主体的全科医学人才培养新模式改革试点。八年制医学人才培养在此次“卓越医师教育培养方案”中被确定为“拔尖创新人才培养模式”，明确主要依托国内综合性大学举办。

我国从2001年起开始在部分高校试办八年制临床医学教育。除1917年已有八年制临床医学教育的北京协和医学院外，截止2010年，全国又有14所医学院校举办八年制临床医学教育，[4]。这一批综合性大学成为开展八年制“拔尖创新人才培养模式”探索的重要基础。

三、教学目标的厘清

根据综合性大学医学教育办学定位，其教学目标可以概括为全人发展、精英教育(即顶层医学人才培养)和能力储备(潜能发展)三个关键要素。

(一)关于全人发展。

埃德加·莫兰认为人的一生处在三个圆环之中，即大脑—精神—文化的圆环、理性—感情—冲动的圆环和个人—社会—族类的圆环。每个圆环的各要素是相互依存的，三个圆环彼此之间也是互为条件的，即所谓“人类是一个既充分生物又充分文化的存在”[5]，既有统一性又有多样性。作为学科齐全的中国大学的优秀代表——综合性大学，有条件也有义务在其医学人才培养中以全人发展为基本目标追求，以改变我国长期以来分科过早和专业化过强的医学人才培养缺陷。

(二)关于精英教育。

国际通用的高等教育马丁·特罗划分法，将高等教育按入学人数占适龄人口比例划分为三个阶段，即精英教育阶段、大众教育阶段和普及教育阶段。事实上，这三个阶段并不是孤立存在的，精英教育孕含着后两阶段教育的到来，后两阶段又依次同时包含着已经存在的发展阶段，即大众教育阶段同时含着精英教育和大众教育两个层次，而普及教育阶段则同时包含着精英教育、大众教育和普及教育三个层次。由此可见，在我国高等教育大众化发展阶段，同时有序开展精英教育既符合教育发展规律，也适应社会对不同层次人才的需求。在高等医学教育领域，综合性大学必然承担着医学精英人才培养的教育职责，这是综合性大学医学教育的办学层次目标。

(三)关于能力储备。

综合性大学医学教育在扭转合并前专业化人才培养的惯性思维的同时，如何启发和引导学生，培养其日后职业生涯中取之不尽用之不竭的潜能是其追求的长远目标。职业道德修养、自主学习能力、终身学习习惯、沟通合作技巧、开拓创新精神、批判思维意识等都是潜能发展、能力储备的综合要素。

综合性大学医学教育在培养学生一般能力的基础上，兼顾医学兴趣的启发引导以及医学职业道德和职业使命的养成，以适应未来职业的需求和时代的发展是其终级目标追求。

四、基于后现代理论的教学效果预期

现代课程论代表人物泰勒为课程与教学设计了四个基本原理，其中最后一个基本原理是“如何评估学习经验的有效性”，即教学效果/质量评估[6]。后现代课程论代表人物多尔设置的4R(Richness、Recursion、Relations、Rigor)课程框架中，在强调严密性的同时却明显打破了“现代主义遵循的那种有序的、理性的、线性的、科学的程序”。对此，张楚廷教授总结说，“在现代主义看重严密性而没有防止自己走向绝对主义的时候，后现代主义在看重不确定性和模糊性时却防止了自己走向相对主义”，它“在‘某种角度’的限制下强调严密性是最重要的课程标准”，让自己不是抛弃了，而是发展了现代主义[7]。多尔本人对“严密性是四个标准中最重要的”的解释是，“它防止转变性课程落入‘蔓延的相对主义’或感情用事的唯我论”，“严密性意味着有目的地寻找不同的选择方案、关系和联系”[8]。正是这种严密性，为综合性大学医学教育的效果评价提供了许多前所未有的机会和可能。

基于此，本文认为综合性大学医学教育的预期效果在于，坚持课程设置目标、方案、过程灵活性和运动性的同时，以严密性思考、论证、监控教学全要素、全过程。以医学生综合能力结构的协调发展为综合性大学医学教育效果评价的基本维度，以能力要素的事实波动分析医学教育目标的实现程度，并以此作为进一步调整和优化教学活动的现实依据；再根据多尔的“严密性”思想，为综合性大学医学教育寻找尽可能多的途径，从而实现理论与实践的有效契合。

[1]朱 潮,张慰丰.新中国医学教育史[M].北京:北京医科大学,中国协和医科大学联合出版社,1999.

[2]黄睿彦.我国高等医学教育转型中的困惑与思考[J].中华医学教育杂志,2010(6):801-805.

[3]教育部网.2008年统计数据:高等教育—普通高等学校校数[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/.2010-12-24.

[4]教育部国务院学位委员会关于增加八年制医学教育(医学博士学位)试办学校的通知.教育部网.[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3864/201010/xxgk_109610.html.2011-10-30.

[5]埃德加·莫兰[法]，著.陈一壮，译.复杂性理论与教育问题[M].北京:北京大学出版社,2006:38-40.

[6]Ralph W.Tyler[美]，著.罗 康,张 阅，译.课程与教学的基本原理[M].北京:中国轻工出版社,2008:95-112.

[7]张楚廷.课程与教学哲学[M].北京:人民教育出版社,2006:131.

[8]小威廉姆E·多尔[美]，著.王红宇，译.后现代课程观[M].北京:教育科学出版社,2000:258-260.