教师课堂提问策略研究

常丽丽，丁相平

(太原师范学院 教育系， 山西 太原 030012)

教师课堂提问策略研究

常丽丽，丁相平

(太原师范学院 教育系， 山西 太原 030012)

课堂提问是指在课堂教学情境中，教学提示或传递所学内容的刺激以及学生做些什么、如何做的暗示，包括设问、发问、候答、叫答、理答等环节。设问与发问要合理确定问题的层次与类型，表达清晰，问题少而精;候答要给与学生充分的思考时间;叫答要保证每个学生有尽量多且均等的回答问题的机会;理答要恰当评价，并采用发展性理答方式。

课堂提问;设问;发问;候答;叫答;理答

课堂提问是课堂教学的重要环节。它不仅有助于学生参与教学，在活跃课堂气氛的同时帮助学生掌握知识与技能，而且也为教师根据实际情况做出教学行为调整提供线索。自1912年美国的史蒂文斯(R.Stevensa)系统研究开始，课堂提问就被视为“有效教学的核心”。［1］近年来，随着新课改的逐渐深入，提问越来越受到广大教师的重视，甚至被认为是教师执教能力的核心。但是，在教学实践中，教师课堂提问还存在诸多误区。笔者试图通过对这一问题的研究，为一线教师提高课堂教学质量提供一些启示。

一、课堂提问的含义与意义

课堂提问是指在课堂教学情境中，教学提示或传递所学内容的刺激以及学生做些什么、如何做的暗示。［2］一般而言，它包括设问、发问、候答、叫答、理答等环节。陶行知先生说过:“发现千千万，起点是一问。”有效的课堂提问能引导学生积极参与教学，使其主动思考，提高学生思维水平，活跃课堂气氛;同时教师还能从提问中获得反馈信息，便于及时调整课堂教学进程与教学方式，以提高课堂教学的针对性与有效性。

二、有效设问与发问

何为“有效”的问题?美国教育家加里·D·鲍里奇在其著作《有效教学方法》(第四版)中借鉴了Chuska和Wilen的观点，有效的问题是那些学生能够积极组织回答并因此而积极参与学习过程的问题。［3］

(一)确定问题的层次和类型

在教学过程中，教师应该根据教学的目标，针对学生的实际情况确定问题的层次和类型。按照不同的标准，问题可以划分为不同的类型。弗雷泽和路德尼兹基认为，按照提问和解答的性质，可以把问题分为两类:一类是“聚敛性”的问题，另一类是“发散性”的问题。聚敛性问题是从已知条件出发，要求一个明确的答案。发散性问题是从已知条件出发，要求多种不同但是合理的答案。如果教师想要强化课堂上的重点和难点，那么，聚敛性问题是较好的选择。如果教师想要激活学生的思维，显然发散性问题更为适合。

还有人把问题分为“记忆型”与“思考型”两类。记忆型问题要求学生回忆头脑中已有的信息，而思考型问题则要求学生主动用已知的信息去思考、探索新问题。有研究指出:“60%以上的教师在提问中关心的是对事实的记忆”［4］，但是，笔者以为，思考性问题对于学生的发展而言更为重要，杜威早就指出，“学校为学生所能做或需要做的一切，就是培养他们思维的能力”［5］167。

目前，在教学领域广泛采用的问题类型是布鲁姆的认知分类系统。根据布鲁姆的理论，问题可以分成“记忆”、“理解”、“应用”、“分析”、“综合”、“评价”六种类型。这种分类大概描述了问题的层次，对于提高教师问题分类意识具有重要意义，它不仅有助于教师通过问题促进学生理解与记忆，更有助于通过问题促进学生积极思考。

在教学过程中，教师需要依据不同的教学目标，面对学生的实际情况有针对性地设计问题，同时要清楚提该问题的目的是什么。如果教学目标相对简单，那么，聚敛性的问题、记忆性的问题都可以使用;但是，如果教学目标要求发展学生的思维，要求提高学生解决问题的能力时，教师则有必要提出发散性的问题、思考型的问题以及布鲁姆认知分类系统中层次较高的问题。总之，确定问题的层次与类型是教师有效课堂提问的前提与基础，只有问题设立合理，符合教学目标，切合学生实际，才能实现“有效”的课堂教学。

(二)表达清晰

问题表达是否清晰，直接影响到学生回答问题的准确程度。问题的清晰表达至少包含以下方面:首先，问题是明确的。也就是说，能让学生清楚地知道教师想让他们回答什么。一个问题如果表达含糊不清，会让学生丈二和尚摸不着头脑，感到迷惑。其次，问题应该是精炼的、简短的。一般来说，冗长的问题常常让学生感到难以理解，不知道教师想问什么。第三，问题的表达语言应与学生的认知水平相吻合。如果教师的问题表达超出了学生的认知水平，那么他们就不会理解问题，“就不能进行教师希望通过提问激发他们进行思考”［6］457-490。第四，问题应该仅仅包括学生在回答这个问题时所需要的词汇和相关的专业术语，不包括无关的词语。第五，按照逻辑的循序渐进的原则提问题，避免缺乏明确的中心和目的的随便发问。［7］

(三)问题要少而精

问题少而精说的是问题的数量与质量。就问题的数量而言不宜过多，而应尽可能提出更少的问题。但是目前课堂教学中不乏老师“满堂问”的情况。有研究指出，“我国城市小学教师，每节课平均提问110次左右，每分钟平均达2.4次”［8］。如此频繁的提问，必定会冲淡课堂教学的重点与难点，只会使学生疲于应付，究其实质，仍是“满堂灌”。因为，即使众多的问题中有较高层次的，但因问题过多，而课堂教学时间有限，学生没有充足的时间思考，所提问题根本起不到促进学生积极思维的作用。

说到问题的质量，笔者以为，高质量的问题的主要标准就是促进学生积极思考。也就是说，问题应该引起学生强烈的反应和积极的思考。然而，在现实教育情境中，存在着不少“模拟的或虚幻的问题”(杜威语)。如:某教师在讲《一个小村庄的故事》(三年级语文下册，人教版)过程中，提出如下问题:家家户户有了斧头之后干什么?你家去砍树，他家也去砍树，那结果会怎样?他们砍这么多树干什么用了?这些问题，学生不需要思考就能作答，于思维发展没有任何意义。笔者以为，学生的思维如果没有对问题的刺激产生任何积极反应，甚至产生消极的反应，那么，问题就失去了其本来的意义。前苏联著名教育学家、心理学家赞可夫曾说过:“教会学生思考，这对学生来说是一生中最有价值的本钱。”故此，教师的问题应具有启发性，这是促进学生思维、提高课堂效率的前提与基础。

三、候答

所谓候答，就是指教师在提出问题之后等待学生回答问题这段时间内师生之间的行为和状况。在候答阶段，给予学生充分的思考时间和扩大学生参与度是两个非常重要的问题。

(一)给予充分的思考时间

如果详细分析一下学生的应答活动，会发现这是一个非常繁杂的过程。首先，在能够集中注意力的前提下，“学生将教师的问题存在短时记忆中，先是理解问题的意义，然后在其长期存储的有组织的信息中进行搜索，找寻记忆中的有关联想”，如果其动机达到适当水平并找到有关知识，则“信息被检索出，并按照处理这一信息的规则和程序组织应答”。［9］

在候答阶段，有两个停顿值得教师注意，这就是“第一停顿”与“第二停顿”。第一停顿是指教师提出问题之后，学生回答问题之前的停顿时间。“第二停顿”是指学生回答完问题之后，教师评价或叫第二个学生回答问题之间停顿的时间。在这两个阶段都要给予学生足够的时间。第一停顿的意义在于让学生有时间思考，第二停顿的意义在于使学生有时间详细说明、斟酌、补充或者是修改他们的回答，从而使其回答更加系统。

然而，在当前的课堂教学中“狂轰滥炸”式的提问并不少见。教师在提问之后，着急地让学生迅速做出回答，几乎没有给学生候答的时间。正如有研究指出:“教师在提问后留的候答时间方面做得不很理想。许多教师在提问之后和叫学生回答之间的暂停不超过一秒钟。”［2］也就是说，如果学生在一秒钟之内没能正确回答问题，教师就会迫不及待地去重新对问题加以解释说明，或提出其他问题，或叫其他同学回答。如果学生在一秒钟之内成功地回答了问题，教师也会迅速提出下一个问题。在如此高强度的提问频次和高压的课堂气氛下，学生怎能有时间思考和表达自己的观点?不能充分思考和表达自己的观点，学生何以变得更聪明、更智慧，我们怎能实现“培养有独立行动和独立思考的人”(爱因斯坦语)的教育目标?

反之，如果我们把第一停顿和第二停顿的时间适当延长3～5秒，则会收到意想不到的效果:学生会给出更详细的答案，拒绝或随意回答的情况会大大减少;学生在高层次水平的问题上(如分析和综合)会做出更多的以证据为基础和更有预见性的回答;学生将会表现出更多的自信心和成就感。［10］

(二)候答需要注意的问题

1.根据问题的难度与性质确定候答时间的长短

研究表明不同类型的问题的候答时间应有3～10秒。如前所述，教师每次所提问题层次类型有异，难易程度有别。如果问题属于比较简单的聚敛型问题，由于这种问题学生或者可以通过回忆作答，或者可以从教材中寻找答案，那么，候答时间可以适当短些。如果教师所提问题属发散性问题，这类问题需要学生积极思维，发挥想象，学生需要经过深入思考才能作答，且问题没有唯一固定答案，这时候答时间要长些，以保证学生有充足的时间自由思考。

2.候答时间的确定要尽量照顾全体同学

由于我们面对的学生认知水平和发展水平不同，其思考问题所用时间的长短必然有所差异，所以教师在确定候答时间时，要尽量照顾全体同学，以中等偏上水平的同学为标准。这样，水平稍低的同学经过努力可以完成问题，高水平的学生也不至于因速度慢而影响情绪。

3.学生没有回答完问题之前不要打断学生

在现实教育情境中有些老师缺乏耐心，当学生回答问题不理想时就会打断学生，迫不及待地重新给予解释说明，这样的做法在打击学生自信的同时也剥夺了学生进一步思考的机会。笔者以为，哪怕学生回答完全错误，也不要轻易打断学生。而应在学生作答完毕后，给予短暂的停顿，让学生思考刚才的回答，既给学生以补充修正的机会，也能让教师在这一时间考虑如何给予恰当的反馈与评价。

四、叫答

保证每个学生有尽量多且均等的回答问题的机会是叫答的基本原则。也就是说，课堂提问应该面向全体学生，保证所有学生的参与，尽可能避免少数优秀学生或表现欲较强的学生“霸占”课堂提问的时间，使提问对象固化。有研究表明，在课堂教学中，“发现10%左右的优秀学生在‘师—生’单向交流中享有‘发言特权’，53%的学生失去了‘话语权’，成为课堂中的‘边缘人’”［11］。为避免这种情况的发生，教师可以根据问题的难度与类型，在了解学生个别差异的基础上，选择不同水平的学生来回答。有难度、有深度的问题可以让“尖子生”探索;中等难度的问题可以照顾中等生，当然必要的时候也可以鼓励中等生尝试有一定难度的问题，激发其潜能;鼓励性的问题应选择课业成绩差的学生来回答，让其感受成功的快乐。发问方式可以多种多样，既可以是个别回答，又可以把班级分成小组，小组同学共同商量答案，教师随机抽取学生回答，尤其要照顾不经常主动举手的同学，还可以抢答。

除此之外，一些学者也指出了让更多学生参与问题的方式，如:“指定非自愿者回答问题;对难度较大的问题采取自由处理的形式;留心沉默寡言的学生的语言或非语言的暗示，像困惑的表情，似举非举的手势;鼓励学生与学生间相互启发;排圆形或半圆形的座次，创造有利于学生参与的环境”［1］。

总之，教师要想方设法让每个学生都享有回答问题的机会，让课堂变成学生施展才华、积极进取、彼此促进的场所，从而让课堂提问更为有效，让课堂教学更加高效。

五、理答

所谓理答，就是教师对学生回答问题的反应和处理，是课堂提问的重要组成部分，它既是一种教学行为，也是一种教学评价。在课堂教学中，低效教师理答时，多用“嗯”、“好的”、“哦”等口语，这种反应对学生的发展毫无意义。要想让学生积极主动地参与到教学中获得发展，教师的理答应在注意恰当评价的同时，尽可能采用发展性理答方式。

(一)恰当评价

目前，有些教师在理答环节对于学生的评价很不恰当，仅指出学生存在的问题，而对于优点只字不提，挫伤学生的自信心;第一个问题尚未给予评价，很快抛出第二个问题;评价较为含糊，学生不知所云等等。其实，学生回答问题的过程也是学生辛勤劳动的过程，教师有必要根据学生不同的回答情况给予恰当的评价。第一，如果学生满怀信心地回答问题并且正确时，老师应接受他的回答，并将答案与其他学生共同分享，可以给予积极的评价，但不要过度;第二，如果学生回答问题正确但对其答案信心不足时，要给予学生充分的解释，使他明白答案正确的原因;第三，如果学生对自己的答案充满信心，但答案错误，教师首先要肯定学生的积极参与和努力，同时要帮助学生得到正确答案，而不是直接呈现正确答案或叫其他同学回答;第四，当学生因粗心没能做出正确回答而非不理解教学内容时，教师应尽快呈现正确答案，继续教学。［2］总之，教师应根据学生对问题的不同反应给予不同的反馈。

(二)采用发展性理答方式

在实际教学中，经常有教师就学生的回答给予模糊理答、重复理答和简单理答，这些方式无助于学生对问题的理解。为有效解决问题，教师应尊重学生当前的认知水平，采用发展性理答方式，如追问、转问、反问等方式引导学生思维在原有基础上得以提高。

追问，顾名思义就是追根究底地问，是教师对学生回答的进一步提问，它有利于提高学生回答问题的水平，可使学生不仅知其然而且知其所以然。如果学生的回答缺少深度，教师可以追问学生为什么这样回答，或者让学生举例说明先前的回答。如果不同学生对同一问题有不同的见解，教师也可以追问，以引导学生寻求正确答案。转问，就是教师叫另外的同学来回答同一个问题。在学生回答卡壳或回答不正确时，教师常采用这种理答方式，目的是使问题得到更好的解决。当然，有时教师为了让更多的同学参与课堂，或为了让某种情感引发共鸣，也会出现转问。需要注意的是，转问并不适合那些爱面子的同学，它有可能导致他们学习动机或课业成绩的下降。反问是用疑问的形式表达肯定的意思，这种形式显然比陈述语气更强，理答用反问的形式就是为了更好地引起学生的思考，促进学生思维的发展。

总之，课堂提问对于教学效果至关重要，德加默认为:“提问得好即教得好。”教师的提问应环环相扣，以促进学生在学习的过程中学会思考。

［1］金传宝.美国关于老师提问的技巧研究［J］.课程·教材·教法，1997(2).

［2］洪松舟，卢正芝.提问:教师有效教学的基本能力［J］.中国教育学刊，2008(2).

［3］(美)加里·D·鲍里奇.有效教学方法(第四版)［M］.易东平，译.南京:江苏教育出版社，2002.

［4］王雪梅:课堂提问的有效性及其策略研究［D］.兰州:西北师范大学，2006.

［5］约翰·杜威.民主主义与教育［M］.王承绪，译.北京:人民教育出版社，1990.

［6］(美)Thomas L.Good，Jere E.Brophy.透视课堂［M］.陶志琼，等译.北京:中国轻工业出版社，2002.

［7］金传宝.美国关于教师发问技巧的研究综述［J］.外国中小学教育，1997(3).

［8］解玉玲，刘斌.课堂提问与发挥学生的主体作用［J］.教育理论与实践，2001(3).

［9］吴德芳，教师提问的八大策略［J］.教学与管理，2002(19).

［10］王方林:何谓有效的课堂提问［J］.教育理论与实践，2002(7).

［11］郑友富.专家型教师与新手教师课堂提问的比较研究［J］.教育科学研究，2009(11).

1672-2035(2014)04-0120-04

G424.1

A

2014-03-03

常丽丽(1974-)，女，山西榆次人，太原师范学院教育系副教授。

丁相平(1963-)，女，山西大同人，太原师范学院教育系教授，硕士。

山西省哲学社会科学课题:《学科教学中学生创造力的培养研究》

【责任编辑 冯自变】