通识教育背景下的外国文学教学

唐 霞

（重庆文理学院 文化与传媒学院，重庆 永川 402160）

通识教育，或称博雅教育。在西方，早在亚里士多德时代就有了与自由教育相关的通识教育思想。到19世纪欧美学者在继承前人的基础上，针对现代大学学术分科太过专门、知识被严重割裂的现象提出了通识教育，其目的是使受教育者不仅掌握必备的知识和能力，而且具有较高的文化素养，成为具有博雅精神和健康人格的人。在我国，20世纪70年代末到90年代中后期，高等教育开始纠偏专业教育、孕育通识教育，并开始探索从文化素质教育到通识教育的转变。进入21世纪以来，作为教育理念，通识教育已为我国高等教育所普遍认同和接受，成为高等教育改革和发展的一个重要方向。各高校致力于通识课程体系的构建，并力图打造通识核心课程，以增加学生知识的广度与深度，使之兼备人文素养与科学素养，培养全面发展的人。作为一门文学课，外国文学也被许多高校列入了人文社科类通识课程，多以“外国文学名著导读”、“外国文学名著欣赏”等课程名称出现。

外国文学以丰富的内容、浓郁的人文精神，为大学生打开了一扇了解外国文化的窗口，对拓宽学生知识视野、培养学生审美能力和人文素养是大有裨益的。但是，通识课外国文学（以下称外国文学名著导读）教学还存在着一些不足。比如：在教学内容上，缺乏针对性，没有根据学生的实际优化教学内容，尤其没有将知识性和趣味性、通俗性和专业性、文学和学生生活有机结合。在教学方法上，没有完全摆脱传统教学模式，教师讲、学生听的现象仍然突出；作品分析程式化、简单化，忽视对文学作品审美评价。在考试方式上，评价方式单一，重结果考核，忽视过程评价等等。这些问题不利于通识教育目标的实现，因此，探讨外国文学名著导读教学改革的途径是十分必要的。

一、以学生为本，优化教学内容

外国文学是一门文学课，经过多年的积淀，该课程形成了系统而稳定的教学内容。外国文学是一门时间跨度大、国别众多、知识点密集的课程，它既包括了从古到今的文学史，又涉及了众多的名家名作和更替频繁的文学思潮流派。的确，系统而丰富的内容对学生形成系统化、专业化的知识体系是大有好处的。然而，外国文学名著导读课程的实际情况是：第一，课时有限。该课程开设一学期，总共32学时。第二，教学对象特殊。该课程的教学对象是非中文专业的学生，他们的思维活跃，对未知领域具有极强的好奇心，但是他们的外国文学知识有限，阅读和欣赏外国文学作品的兴趣和能力有待提高。因此，如果原封不动地照搬中文专业外国文学的教学内容，则难以适应通识课教学和学生的实际。后现代课程观认为课程目标和内容不是封闭的、固定的知识体系，而是一个开放的、可调整的、随活动情境而变化的动态发展过程，它可以依据学生和教学的实际加以调整［1］。基于此，笔者认为外国文学名著导读的教学内容既要构建相对稳定的课程体系，又要根据通识课学生的特点和教学实际加以优化。

外国文学名著导读的教学内容应该包括两大部分，一是文学作品，二是文学史。文学史的研究对象是由作家、作品、社会背景与读者构成的，而一个作家在文学史上的地位是由其作品决定的。文学作品是文学史的基础和文学研究的基本单位。所以，作为文学课，外国文学名著导读教学的主要内容应该以文学作品为中心，通过解读经典的外国文学名著，引导学生欣赏其精湛的表现手法和深邃的文化意蕴，拓宽学生的视野，提高其人文素养。读者反应批评认为期待视野决定读者对文学作品的理解和接受。在阅读过程中，每个读者都会结合自身的特点选择适合的作品。如果作品适合读者的期待，那么二者的融合是顺利的，读者对作品的接受也变得容易。相反，则难以引起读者的共鸣［2］。因此，文学作品的选择十分重要。笔者认为外国文学名著导读课作品的选择应把握三个标准，一是以各个时期经典作家作品为核心，选择艺术价值高、具有深刻人生哲理，对学生具有人生启迪的作品；二是以学生为中心，选择可读性强，符合学生审美倾向和阅读心理的作品；三是以通识课普及性为原则，尽量回避过难过深的作品。

文学史是外国文学的组成部分，也是外国文学名著导读教学的重要内容。但是，对文学史的教学，外国文学名著导读不做严密系统的讲解，只是通识性地介绍其嬗变的大致脉络，勾勒其发展的基本概貌，以达到普及外国文学知识的目的。

二、立足文学经典欣赏，重视审美熏陶

“文本对于人文科学的特殊重大意义在于，它不仅是作者凝聚意念、呈现意境的场地，也是读者最大可能贴近作者个体意念并体验意境的惟一凭藉基础，同时他还是作者与读者不同个体意向视域得以交流融渗的唯一依托体。”［3］复旦大学教授陈思和也指出：“离开了文学名著，就没有了审美活动，就没有文学史。”［4］因此，外国文学名著导读的教学应该立足文学经典，以解读文学名著的美学价值和人文内涵为重点，积极引导学生阅读文学名著、欣赏文学名著，提高其人文素养。

（一）精讲与细读

教学的两大基石是接受和对话，接受是教学的前提，对话是教学的根本。在外国文学名著导读的教学中，如果忽视学生对文学作品的阅读和审美感受，就会影响学生对作品的接受，那么，学生与教师的对话就难以形成，这必然导致教学目标的流产。因此，改善和消解教学中接受和对话的障碍是外国文学名著导读教学改革的重点。

外国文学是一种个性鲜明的异质文化，在文化习俗、民族性格、表达方式等诸多方面，都与中国文化存在着巨大的距离，这必然造成审美主体和客体的文化隔膜，给外国文学教学造成接受的困难。同时，外国文学名著导读的教学对象是非中文专业的学生，他们对外国文学基本知识不甚了解，缺乏外国文学作品欣赏的思维和方法，这也造成了学生接受的障碍。因此，教师的讲授是必不可少的。但这种讲授绝不是面面俱到的“满堂灌”，也不是专业课繁琐的考证、抽象的诠释，而是以经典作家作品为中心进行精讲。这就要求教师首先要深入分析教材，在全面把握教材的基础上对教学内容进行精选。比如：在外国文学史上具有重要地位、影响深远，符合学生接受心理的作家作品；有助于学生理解作品的宗教、历史、文化背景；对学生具有人生启迪的文学形象、独具特色的艺术成就等等，都是该课程必须深入讲授的内容。其次要选取恰当的教学方法对教学内容进行深入浅出的精讲，以改善或消除学生接受外国文学作品的障碍。

文学作品的价值是在读者的阅读过程中得以实现的，读者阅读的过程就是构建作品意义的过程。因此，在教学中只有积极引导学生阅读作品，他们才能获得对作品的感性认识，得到审美愉悦。无疑，作品阅读是文学课的根本，是形成课堂教学对话和互动的基础。所以，促使学生走进文学作品、研读文学作品、探讨阅读方法是外国文学名著导读教学值得研究的课题。

文本细读是文学批评和研究的重要方法，它是运用语义学方法对作品的语言、结构和细节进行“细腻、深入、真切的感知、阐释和分析”，“细密地研究文学作品的上下文以及言外之意，它要求批评家注解每一个词的含义，发现词句之间的精微联系，包括词语的选择和搭配，隐呈程度不等的意象的组织等。只有经过这样细致的分析，才能见出一部作品的总体，从而确定其艺术价值”［5］。可见，文本细读是以文本为中心，重视读者与文本的交流和对话，重视对文本细节以及与之相关的意义的把握。因此，将文本细读引入外国文学名著导读的教学，对于促使学生阅读文学作品、亲身品味作品的文学特质是大有益处的。但是，要在有限的课堂细读冗长的外国文学名著是不现实的，也不符合学生实际。笔者认为外国文学名著导读的文本细读可以从课堂和课外两个方面入手。课堂细读主要是在教师的指导下进行经典作品精彩片段的研读，引导学生学习阅读和欣赏外国文学作品的方法。课外细读是学生课外精读一定数量的外国文学名著，并完成相应的读书笔记，记录自己对作品的点滴感受、简评精彩片段和评析人物，积累对外国文学作品的感性认识。二者的有机结合可以形成课内获得理论和方法、课外进行实践和运用的教学格局，从而使学生既积累了一定数量的文学作品，又训练和培养了阅读能力、鉴赏能力。

（二）对话与互动

后现代教育观反对教学中的“科学”灌输，认为对话是教学的应然状态。克林伯格认为在所有的教学之中，进行着最广义的“对话”……不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性的标识［6］。英国著名学者伯姆则认为：“对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。”［7］可见，对话在教学中占有十分重要的地位，它不仅是评判优质教学的重要尺度，也是培养参与者参与意识和创造能力的重要手段。从文学的角度看，文学鉴赏是一种创造性的审美活动，文学作品的生命在于文本与读者的动态交流，而不是单向的传播。因此，在外国文学名著导读的教学中，教师应该积极构建协作、宽容、平等的对话环境，引导学生汇入与文本对话、与教师对话、与同学对话的涓涓“溪流”，在对话中发表自己对文学作品的独特感受，在争论中进行思想的碰撞、分享文学欣赏的快乐。

讨论是教师和学生、学生与学生、学生与文本进行对话和互动的重要手段，也是学生各抒己见的重要平台。对文学课而言，讨论具有更深层的意义。文学形象不确定性的特点为欣赏者留下了丰富想象的空间，也导致了文学作品内涵的多元性，这为学生解读文本留下了自由发挥的余地。所以，教师要善于为学生营造独立探究问题的情景，构建民主的对话平台，鼓励学生积极进行富有创意的文本解读，敢于大胆质疑权威，自由发表自己对文学作品的独特感受。这种民主讨论形式不仅可以消解教师的话语霸权，而且可以让学生参与知识体系构建的过程，使学生的批判精神、思辨能力和创造能力都得到培养。

（三）实践和展示

建构主义认为个体独特经验是通过与他人的沟通与交往实现的,是不断地生成与创造的；个体的发展是通过个体学习过程实现的,知识是我们在学习过程中的自我建构。这个过程必须要求一种真实的参与,即承担特定角色、分担职责和义务的主体性参与［8］。那么，如何让学生“真实地参与”教学活动呢？笔者认为教师要针对外国文学名著导读课学生的特点，将知识性与实践性相结合，让学生主动参与文学作品的欣赏过程。为此，教师要精心安排以文学作品为中心的教学活动，比如：学生朗读、朗诵外国文学诗歌、散文；撰写评论短文；组织课堂讨论、辩论等等。而笔者认为名著改编和表演是实践性最强、参与性最高的教学活动。

文学欣赏是一种艺术再创造活动，它通过欣赏者的理解和认识、想象和联想重新塑造形象，这给欣赏者留下了巨大的再创造和“真实的参与”的空间。因此，在教学中教师除了引导学生阅读、欣赏作品之外，还可以组织学生将小说、戏剧等的精彩片段改编成课堂情景剧在课堂上表演。改编和表演同样是一种艺术再创造，它要求改编者和表演者深入研究原作，分析人物性格，才能准确地把握作品。而课堂情景剧无法展现作品的全部内容，这就要求改编者从原作复杂的情节、众多的对话中选取最能体现人物性格的场景、情节和语言进行创作。表演是一门艺术，是通过表演者的艺术再创造将剧本中的文字转化成“活”的生命，使之成为舞台或屏幕上的可视形象。可见，从原作改编到表演要经历作品研读、选择提炼、加工创造的过程，这是一个“承担特定角色、分担职责和义务的主体性参与”的审美创造过程。因为这个过程既有个体对文本的独特感受，又有与他人的交流和合作、创造和共享；参与者既是编剧、导演，又是演员。在这个过程中，学生通过具体操作和实践、对话和交流，构建自己的艺术形象，因而学生不再是知识的“复制者”，而是知识的“构建者”。

三、考核方式多元化，注重过程评价

考试是教学的一个重要环节，也是检验学生学习情况的一种重要方式，选择合适的考试形式有利于正确评价学生的真实水平，并对其以后的学习起到促进作用。传统的评价机制强调考查最终学习结果，而忽略评价学生在学习过程中可能得到的成长与发展。其考核的重点在于评价学生对知识的记忆，而对其在学习中的理解水平、思维品质、行动改进及其过程则关注甚少。这种评价机制因为只关注学生学习的表象，而不利于促进学生认知与能力的增长。针对传统评价机制的不足，外国文学名著导读采用结果考核和过程评价相结合的方式，力图逐步构建评价主体与目标多元、方式多样、重视过程、学业成绩与学生成长记录相结合的动态评价体系，从而达到综合考核学生、促进学生全面发展的目的。

过程评价贯穿于整个教学过程，主要考核学生学习过程的情况，该项成绩占50%。主要从课堂提问、课堂讨论、作品阅读与改编、情景剧表演、读书笔记等项对学生进行过程考核。外国文学名著导读的目的之一是普及外国文学知识，培养欣赏外国文学作品的能力和人文素养。因此，在对学生进行过程考核的同时，期末采用闭卷考试，主要考查学生掌握基础知识的程度，运用知识分析问题和解决问题的能力。该部分成绩占50%。

外国文学名著导读是一个开放的课堂，它不仅是知识传授之地，更是培养学生独立思考、认识能力、人文素养之地。因此，该课程教学改革的方向应该以学生为本，积极探求有利于学生全面发展的教学观念和教学内容、教学方法和评价机制。然而，该门课程教学改革的理论探讨还比较匮乏，教材建设、研究视野等方面都还有待进一步挖掘和升华。

［1］ 刘复兴.后现代教育思维的特征与启示[J].山东师大学报：人文社会科学版，2001 （4)：11-16．

［2］ 斯坦利·费什.读者反应批评：理论与实践［M］.文楚安，译.北京：中国社会科学出版社，1998.

［3］ 尤西林.经典文本导读在大学人文学科教学中的地位［J］.高等教育研究，2003（3）:71-75.

［4］ 陈思和.文本细读在当代的意义及其方法[J].河北学刊，2004（2）：109-116.

［5］ 鲍昌.文学艺术新术语词典[M].天津：百花文艺出版社，1987：316.

［6］ 钟启泉.对话与文本：教学规范的转型[J].教育研究，2001（3）：33-39.

［7］ 戴维·伯姆.论对话[M].王松涛，译.北京：教育科学出版社，2004.

［8］ 梁燕玲，贾腊江.后现代教育人性观述评[J].西北大学学报：哲学社会科学版， 2005（4）：11-14．