国际化环境下的教育理念与思考：基于文献分析的研究

王凡妹　李晓静

〔摘要〕 文章通过大量的国外文献分析，以管理类课程为例，探讨了在国际化环境下，中国高等教育理念需要注意的两大问题：一是以学生为本，培养学生的思辨能力；二是在培养学生全球化思维的同时，不能忽略多元化。文章结合第一作者在高校运行全英文课程的实践经验，重点探讨了教师将这些教育理念落实到教学实践中的方式。笔者最后指出，中国高校还需要从两方面追上国际化脚步：一是面对数字化时代的挑战，利用先进技术，进一步实现师生之间的充分互动；二是从功利主义色彩的教育理念转向培养富有社会责任感的全球公民、乃至星球公民方向努力。

〔关键词〕 国际化；教育理念；文献；管理；全英文

〔中图分类号〕 G64 〔文献标识码〕 A 〔文章编号〕1008-2689（2014）06-0100-09

在全球化发展的大趋势下，高等教育的国际化问题日益为世界大学所重视。2010年，国际大学协会（International Association of Universities）报告显示，在调研的115个国家的745所高等院校中，有87%表示，其将国际化问题纳入战略计划中，并且，有78%表示，在过去的3年中，国际化的重要性有所增长[1]。近年来，有关高等教育国际化的研究日益增多。在EBSCO数据库中，除书评以外，在2012～2014年标题中含有“国际化”和“教育”字样的期刊论文多达60篇；在知网CNKI数据库，以同样的搜索方式搜索CSSCI与中文核心期刊，可获得期刊论文66篇。中文期刊文献大致可以分为三类：（1）探讨某国高等教育国际化问题，这类文章多聚焦在对该国做法的介绍与分析，只有少数几篇提及了这些做法对国内高校的借鉴意义①；（2）从理论上探讨高等教育国际化问题的动因或重要性②；（3）探讨在国际化环境下，某一专业或科目如何调整与应对的问题③，这类文章多强调具体问题与做法，很少涉及到国外教育理念。总体说来，在探讨高等教育国际化问题上，国内理论与实践并重的文章不多，更重要的是，国内学者对国外有关研究普遍关注度不足，减少了研究结果的说服力。本文拟以全英文管理类课程为例，着重援引国外学者的研究成果，探讨国际化环境下的高等教育理念与实践问题。

一、 有關概念辨析

20世纪80年代初期，术语“国际化”出现在高等教育领域[1]。2002年，Soderqvist将高等教育机构的国际化定义为，“从一所国内高等教育机构转变为一所国际高等教育机构的过程，该过程导致，为了提升教育和学习质量，同时也为了达到理想的竞争力水平，该机构将国际化维度纳入其全面管理的方方面面[2]。不过，到目前为止，学者Jane Knight在不同年代所下的“国际化”定义为国内外学者普遍接受。1994年，Knight指出，“国际化”是“将某一国际或跨文化维度融入某一机构的教学、研究和服务功能的过程”。随着21世纪的到来，Knight意识到，有必要从“机构层面”与“国家/部门层面”来分别诠释“国际化”定义；前者是指国际化的种种具体实践，后者是指，国家或部门通过政策、资金、项目和规则框架来影响国际化。2004年，Knight将“国际化”定义为，“将某一国际的、跨文化的或全球的维度融入高等教育的目标、功能或传播的过程[2]。在Knight看来，“国际化”与“全球化”是两个不同的概念，即，“国际化正在改变高等教育的世界，全球化正在改变国际化世界” [2]。2007年，Knight与Altbach撰文指出，“全球化”与“国际化”具有关联性，但并非同一事物。在他们看来，“全球化”是21世纪的经济和学术动向的大背景，“国际化”意指学术体系和高校——甚至个体——所使用的政策和实践，以应对国际化的学生环境。“国际化”的动力包括商业优势、知识和语言要求、以及加强带有国际化内容的课程等，具体措施包括建立分校、跨境合作安排、国际学生项目、设立英文课程和学位等[3]。

二、 高等教育的国际化趋势

自20世纪90年代以来，高等教育的国际化趋势逐渐波及全球。欧洲的高等教育国际化进程起始较早，并以欧洲学者和学生的流动为鲜明特征[4][5]。近年来，在加拿大、美国、澳大利亚、英国和新西兰这些英美民主国家（Anglo-American Democracies），课程变革、标准化和中心化测试、多元文化教育和学校治理等方面的国际化教育改革进行得如火如荼[6][7]。2006年，加拿大大学和学院协会（Association of Universities and Colleges of Canada，AUCC）对其成员院校展开了调研，结果发现，国际化已经以多种方式成为大学组织和整体战略的主流：2000～2006年间，这些院校内国际学生的流动、课程变革、知识输出以及教员和学生在国际化发展合作中的参与度均显著增长[8]。2009年，在加拿大人力资源和技术发展部（Department of Human Resources and Skills Development Canada）与外事和国际贸易部（Department of Foreign Affairs and International Trade）的支持下，加拿大社区学院协会（Association of Canadian Community College）进行了有关加拿大社区学院的国际化教育和流动性的第一次全国调查，结果证实了这些学院的高国际化程度[8]。2012年，美国教育委员会（American Council on Education）从全美4，533所经认证的、有学位授予权的高校中抽取了3，357所进行调研，其中1，041所院校的有效反馈表明，近年来，美国高校的国际化进程不断加速：各高校纷纷在主体校园内开设国际化课程，与海外院校、政府或企业建立战略伙伴关系，扩大国际学生与教员规模等，并且，有56%的高校认为，其国际化水平至少达到“中等”及以上[9]。类似地，高等教育国际化业已成为澳大利亚大学的重要任务，国际化成为澳大利亚大学质量保障体系（Australian University Quality Assurance）的评估标准之一。在澳大利亚，大学不但必须制定政策和战略来实现国际化，并且所有大学必须分学科探索使其相关课程国际化的方式[10]。

几乎与欧洲的高等教育国际化同期开始，东亚政府和高教管理者就将重点放在使用市场推动力、制定计划、发展战略管理与增长竞争力上，旨在赢得国际声望，建成世界级大学。如，目前，南韩政府致力于制定和实施国际化政策，旨在将韩国打造成东亚高教学术中心，吸引全球的顶级学者赴韩研究和教学[11]；与此同时，韩国顶级院校努力重塑自身，与新加坡、日本和中国乃至美国的精英院校竞争[12]。国际化趋势也波及到了拉丁美洲[1] [13]和非洲[14][15]。自殖民时代起，西班牙和葡萄牙就在拉丁美洲建立了第一批大学；二战后，诸多欧洲学者进入该区域居住和工作。2014年，Berry和Taylor通过半结构化访谈方式，调研了哥伦比亚和墨西哥6所领军院校国际关系办公室的高级职员。这6所院校既是拉美排名前50名的院校，也是最积极参与国际化的院校。研究表明，拉美的高校非常重视国际化，希望自己能够参与全球竞争，培养出了解世界的毕业生。然而，与美洲、欧洲、亚洲和大洋洲相比，拉美的高等教育国际化未获得政府的强力推动，其战略重要性也未获充分认可[1]。另外，在撒哈拉沙漠以南的非洲地区，高等教育国际化也逐步受到重视。如，该地区教育和研究的领军者南非，自种族隔离制度结束后，就在国际化方面取得了不少成就[14][15]。

综上所述，在全球范围内，高等教育国际化趋势已然势不可挡。那么，作为一个复杂的、多样的和不断演变的现象[1]，高等教育的国际化问题到底经历了何种思想与实践的演变过程呢？2014年，学者Haigh[16]撰文，探究了在高等教育国际化过程中各利益相关群体的思想演变过程。他指出，高等教育国际化是一个复杂的过程，其包含8个实践阐述层面，这些层面不仅共存于国际化领域，而且成为课程国际化的动因：（1）招募国际学生，即，利益相关者关注的是国际化对机构存活的重要性，故国际化阐述旨在增加国际学生数目，使其成为机构可持续性的收入来源；（2）教导国际学生，即，利益相关者关注的是，面对大批涌入的国际学生，如何解决他们的“非传统”行为、技术和资质，故国际化阐述旨在让这些学生在当地体系内获得成功，帮助他们掌握语言和学习技能，并且遵循大学规则；（3）越来越多的国际产业大学（enterprise university），即，利益相关者拟通过竞争性招募国际教员和学生来提升或增长大学的声望、权力、财富和影响力，旨在超越对手或同类高校，故国际化阐述意在解决声望和排名问题；（4）遵从国际认证机构设立的标准，国际化阐述旨在满足国际标准或这些认证机构对高校教育质量、设施、课程、技能和表现的期待；（5）“本土国际化（Internationalization at home）”，即，本土学习者的课程国际化，利益相关者旨在培养能够满足国际化市场雇用要求的毕业生。此外，Haigh还提到3种新型“国际化”阐述：一是关注社会公正性与和谐性，旨在培养负责任的全球公民的“全球公民教育”；二是关注数字化时代挑战的“链接式网络学习时代教育（connected e-learning）”；三是充满“天人合一”思想的“星球意识教育”。在以上这些阐述中，既有沾带功利思想的物质层面的动因，也有充满理想主义的精神层面的动因，故在Haigh眼中，“国际化”是复杂的多层次概念。目前，就中国各高校的“国际化”动因而言，强调较多的往往是招募国际学生、跻身世界名校、遵从国际认证机构设立的标准、或培养满足国际化市场要求的毕业生，但其核心层面的问题较少触及（将专门论述）。不管是何种目的和阐述，在国际化环境下，教育理念的调整已成为必然。

三、 国际化环境下管理类课程的

教育理念与应用

在难以阻挡的全球经济一体化大潮的冲击下，管理类课程成为最亟待国际化的科目之一——缺乏国际化视野的管理人才，将无法使企业应对全球化挑战。近年来，国内外商学院的国际化进程不断加速，这一是因为，商学院拟吸引更多的海外学生、高水平的国内学生和顶级研究人员；二是因为，国际化被认为可以加强一所院校的教育和研究能力；三是因为，本土学生可以通过国际化项目获得更好的雇用前景[17]。此外，商学院普遍面临的认证压力也加速了国际化[17][18]——目前，国内越来越多的商学院加入国际商学院三大认证（AMBA，AACSB，EQUIS）的申请大军，努力提升商学院的声望和排名。

早在20世纪80年代起，就有研究者指出，“传统的商业教育课程”与“学生为满足全球市场需求而掌握的技能”之间存在着差距。这一问题在21世纪仍未得到解决——2011年，Kedia和Englis[18]指出，世界商业的全球化进程超过了商学院教师、学生和讲授内容的国际化进程，或者说，在全球经济现状和商学院培养全球经理人的能力间存在着断层。目前，在世界范围内，国际化背景下管理类课程的教育问题越来越受到关注，相比之下，国内在这方面的研究明显不足。如，在CNKI数据库中，笔者搜索2012～2014年标题中含有“教育”与“管理/工商管理”字样的CSSCI与中文核心期刊，可获得期刊论文62篇，其中鲜有将管理类课程的教育问题放在国际化背景下讨论者。下面，笔者就以管理类课程为例，探讨国际化背景下的教育理念问题。

目前，国外商学院的课程国际化方式包括，在学位项目中单独添加国际化单元、将国际性资料加入现有的课程、将国际商务问题加入教学讨论与作业中、或是要求在实践项目中考虑全球而非具体到某一国家的问题等[17]。与国外商学院情况类似，国内商学院也纷纷在课程中添加了国际化内容，部分高校逐步开始运行全英文项目，鼓励学生使用英语媒介，完成某一课程或项目。在国际化课程教学中，教师的引领作用至关重要。2002年，AACSB指出，全世界范围内的经营、外包、供应链、合作、金融与消费市场，并未完全反映在商学院的课程和学习实践中，并且，这种现象部分源自这一事实，即，教师本身缺乏全球视野和全球商务战略和实践的培训[19]。可以说，要想真正跟上国际化步伐，教师在教育理念上的转变是关键。那么，在国际化环境下，教育理念到底是什么呢？国外的期刊文章很少讨论理念层面的问题，更多地侧重于探讨教育实践做法，但我们依然可以从对商学院影响较大的AACSB认证中看出端倪。根据AACSB的要求，本科学位项目需要包括诸如“全球经济动态”、“多元文化和多样性理解力”与“反思性思维技能（reflective thinking）”这类知识和技能领域的学习经验，同时，在本科和硕士学位项目中，包括“组织的国内和全球经济环境”的知识和技能学习[20]。这投射出两大教育理念：一是真正以学生为本，培养学生的思辨能力；二是在培养学生全球化思维的同時，不能忽略多元化。

如何将这些教育理念落实到教学实践中，关系到教师的教学胜任力。2010年，Madhavaram和Laverie指出，高校教师除了具备研究能力之外，还需要具备足够的教学胜任力（pedagogical competence），即，某一个体综合使用有形资源（如，书本、文章和案例这类教学材料与软件、硬件这类技术）和无形资源（如知识、技能和经验），以达到教学目的和/或实现教学效果的能力。两位学者以营销课程为例，将教学胜任力分为5项内容，即，主题知识、教学方式、课程管理能力、课堂管理能力和学生管理能力[21]。2012～2014年，第一作者以课题负责人身份，承担了北京科技大学在东凌经济管理学院运行的面向高年级本科生的《企业文化》）全英文示范课程项目。下面，笔者将分别从课程内容、课堂管理和课外实践方面，探讨在国际化环境下，全英文管理类课程教学需要注意的问题。

（一）国际化环境下管理类课程的内容选择

商学院要想成功国际化，需要刻意培养具有国际化视野的学生，因此，在课程内容的选择上，国外的相关理论与实践资料需要占有相当大的比例。Kedia和Englis[18]认为，在国际化情境下，商学院要想培养学生的全球意识、全球理解力和全球竞争力，基础工作就是，要在商学院的核心课程资料中融入国际性的概念和内容，给学生打下坚实的基础。在具体操作中，国外商学院会刻意选择国际化材料。如，在美国南阿肯色大学（Southern Arkansas University）商学院的核心管理课程中，所选择的教材都包含国际化章节与全球化内容。如，在人力资源管理的激励模块，教师会阐释，马斯洛的需求理论并非各国通用，并且，在某一国家的工作场所中得以激励人们的利益，未必能够刺激另一国家的雇员[22]。澳大利亚大学的研究也反映了类似情形，使用国际作者撰写的教材成为高校的国际化标志[23]。另外，在商学院的学习中，案例研究是极为常见的“教与学工具”[24]。案例教学法起始于美国哈佛商学院，至今已有100多年历史。在课堂教学中，教师们用商务实践中的真实故事传递教育信息，故案例学习也被称作“带有教育信息的故事”[25]。因此，案例材料的选择也至关重要。

笔者在运行全英文课程《企业文化》的过程中，就在课程材料的选择上下功夫，帮助学生树立国际化意识。如，教师将西方学者经典书籍中的精华章节进行摘抄与排序，并从JSTOR、EBSCO与Scholars Portal等著名国际电子期刊数据库中搜索期刊文献，在此基础上编撰讲义，供学生使用。为满足国际化需求，教师精心选择了两种案例：（1）国外企业案例：这些案例取自哈佛商学院的案例库，均为世界知名企业，如汉高集团、思科公司、惠普公司、家得宝公司等，这些企业凭借其良好的原作模式、独特的文化机制成为行业先驱，了解这些企业，有益于中国学生开拓视野；（2）跨国企业案例：这些案例侧重于那些与中国有关联的企业，如，联想集团并购IBM公司PC业务部案例、沃尔玛公司（中国）、特百惠公司（中国）、玫琳凯公司（中国），帮助中国学生从中方视角来看待外国企业，或从外国视角来看待中国企业，形成国际化思维。

（二）国际化环境下管理类课程的实践

（1）建设以网络为基础的课程管理体系

对于任课教师而言，课程管理包括制定课程计划、准备课程、寻求资源、制作教学大纲、准备讲座、监控和评价学生作业、沟通和确保课程要求、确保与学生和同事交流、解决课程相关问题、将课程有关资料归档、以及评估学生绩效和课程绩效等内容[21]。在现代国外教育中，以网络为基础的课程管理体系的构建受到重视。2003年，Nijhuis和Collis以荷兰特文特大学（University of Twente）为例，探讨了教师如何通过网络来进行课程管理的问题。文中指出，在课程运行前，教师可以提交一份课程环境表格，包括课程描述、花名册和外部网站的链接等内容；在课程运行中，教师需要加入与作业、教学课件与讨论等相关的资料与回馈；到学年末，课程管理系统中的所有课程所存储的信息需要进行量化分析[26]。如，笔者在运行全英文管理类课程时，就利用北京科技大学的网络课程平台，在课程运行前，完善了“课程介绍”、“教学大纲”、“教学日历”与“教师信息”模块，以便学生了解教学计划，做到有备而来；随着课程的推进，在“视频大讲堂”模块逐步录入案例视频、在“课程讲义”模块录入教师课堂呈现的PPT文件，并在“课程必读文献”里录入相应的书籍章节与期刊文献，确保学生能够跟上课程内容。在课程运行过程中，教师还给学生提供“辅助性资料”、与学生进行网上互动、请学生们从课程设置、课程难度、课程效果三方面给老师反馈、以及建立“习题库”与“学生典型作业库”，为学生评估做准备。

在国际化环境下，课程管理的网络化已经是大势所趋，但中国高校使用网络技术来管理课程的时间尚短，不少学生仍旧习惯于同教师进行传统的面对面交流或发邮件联络。那么，如何敦促学生使用这一网络呢？研究表明，可感知到的使用“以网络为基础的课程管理体系”的刺激物（如，学生知道使用该体系能够带来高分数）、可感知到的教师对使用该体系的鼓励、以及同伴对使用该体系的鼓励，与可感知到的该体系的用处正相关，并反过来与学生对该体系的接受程度正相关[27]。可见，为了鼓励学生使用课程中心体系，教师需要在课前明示，该体系是最重要的交流平台，并且，在课程运行过程中，需要及时反馈学生在网站上的留言，同时开设专门的课程讨论区域，将学生的参与度与课程分数挂钩，才能敦促学生逐步适应网络课程管理方式。

（2）多元化、互动式的课堂运作

就管理类课程的课堂教学管理问题，国外不乏相关研究。1999年，Smart等学者调研了107位优秀营销专业教师后发现，与10年前相比，这些教师正在努力打造“以讨论为导向”的课堂文化，更多地使用新兴多媒体技术，并且帮助学生们强化沟通和决策技术，迎接新世纪国际化商务环境的挑战[28]。2000年，Davis等研究者探讨了在全球化语境下，教学方式与学生对专业科目的态度之间的关联性。研究者们以发放问卷的方式，调研了美国西部一所教学导向的6年制高校中，高年级学生和校友对营销课程的态度。结果显示，那些认为课堂练习、案例教学和教师授课是高度有效的教学方式的学生，对营销类课程抱有更积极的态度，即，教学方式与学生对课程的态度具有相关性[29]。2001年，Varner[30]撰文指出，在讲授国际商务沟通课程时，播放视频、小组讨论、时事分析、案例讨论和网络技术都是重要的教学手段。2004年，Zimmer等学者探讨了商学院如何打造全球化课程，以适应国际化环境问题。学者们调研了营销基础类课程的本科教学状况后发现，在课堂教学中，教师们会使用多元化教学工具，包括讲课笔记、视频、案例、报纸或杂志文章、实战练习、课堂资料、邀请专家进行专题讲座、幻灯片、PPT、公司网站、政府网站、新闻网站、邮件、聊天室、CD与电子数据库等。另外，与10年前相比，教师们更加重视实战练习与案例的使用，意味着从传统式或被动式学习向实践性或互动性学习的转变[31]。2014年，Leow与Neo[32]指出，虽说传统教学方式因成本较低的缘故仍旧广泛存在于各高校中，但这种被证明是最低效的方式最不利于师生互动。如果各种信息都以同样的方式输出——如教师讲课——那么这并不适合所有的学习者来掌握知识。另外，单独使用一种媒体的话，学习者很容易分散注意力。相比之下，多媒体教学能够使学生们在较短时间内接触到信息、找到主题之间的关联性、以及搭建知识体系。如，马来西亚的一所大学就实现了以多媒体为媒介的互动式学习，这些媒体包括文字、图表、视频、动漫、音頻等，也包括网络连接。

在国际化情境下，管理类课程教学方式的调整势不可挡。在以学生为主体的教育理念指导下，教师需要重点关注学生的学习主动性、激发学生的思辨性上。笔者在运行全英文课程的过程中，就使用多种教学手段，寓教于乐，激发学生的潜能。

其一，精心使用案例。案例材料的选择固然重要，但如何运用案例教学同等重要。2011年，Herreid[25]指出，案例教学的手段是多元的，既包括授课方式、讨论方式、小群体探讨方式，也鼓励使用个人案例或计算机技术辅助的案例。笔者在全英文教学过程中，使用了三种方法来诠释案例：一是以授课方式来讲授，关键在于将案例设计出层次，辅之以问答法，吸引学生的注意力；二是由学生主导，分析讨论的哈佛商学院的案例，教师在旁进行点评；三是供课堂讨论的案例，这些案例比较短小——长案例被拆成短案例——由师生在课堂上共同找到答案。

其二，充分运用多媒体手段。在全英文教学中，教師通过多彩纷呈的PPT课件和生动直观的视频片段来强化教学效果。如，教师挑选大量图片和表格来代替满篇的文字叙述，力争制作出简洁、鲜明、活泼的PPT课件，并制作动画效果，利用PPT自带的链接功能，让PPT动起来。在多媒体材料的选用方面，教师并不拘泥于企业本身，而是根据具体教学目标，力求将枯燥的内容融入到新颖有趣的故事情境中，强化学生对知识的掌握与应用——如，选用学生们熟稔的大明星图片或影视剧片段，帮助他们理解课程内容。另外，教师还选用视频作为教学辅助手段，强化学生们的直观感受；这些视频可以是案例，可以是非案例或用以帮助学生了解案例的背景材料。

其三，课堂教学互动的精心设计。在全英文项目运行过程中，教师采用了多种方式跟学生进行互动：（1）课堂问答法：这种方式是针对课程难点，由教师引发学生逐步找到答案。在整个问答过程中，教师的引导至关重要，问题在设计上要符合情境，并且一环套一环，才能让学生跟着教师的思路走，最后感到答案是自己找出来的，故此印象深刻。（2）课堂练习方式：如，在“企业文化的诊断与测量”模块，教师分别针对定量和定性研究方式，在课堂上安排练习，以现场模拟方式帮助学生们掌握必备技能。（3）辅助性手段：为加强课堂互动效果，教师还采用制作桌牌、购买音响、学生评价、学生奖励等措施，使课堂互动形成良性循环。

（三）国际化环境下管理类课程的课外实践

尽管课堂互动和案例教学方式能够有助于学生掌握专业知识，但只要学生们停留在课堂学习中，就难以将所学的知识应用于实践当中。这是因为（1）案例教学往往选用的是成熟案例，而在现实生活中，能够满足案例条件的企业并不多；（2）在课堂上，学生们往往是顺着老师的思路走，缺乏切身体会，因而难以了解案例背后所阐述的原理，在理论层面上也处于似懂非懂的状态。因此，在全英文课程运行中，教师采用在国际化情境中十分常见的基于项目的学习（Projected-Base Learning，PBL）方式，鼓励学生走出课堂，在实践中学习。

PBL方式是一种“学生主导、教师辅助”的创新型学习方式，被视为培养具有独立性的思想者和学习者的关键性战略。通过这种学习方式，学生们能够更好地掌握某一主题、更深入地学习与阅读、增强学习主动性[33]。2000年，Thomas[34]指出，运行PBL教学方式需要满足5点：（1）项目是课程的中心环节，而非次要环节；（2）项目必须聚焦到那些使学生得以触及核心概念和原则的问题上；（3）学生在项目中参与的是一项建设性调查，即，该调查在问题设定、知识建构和问题解决方面具有挑战性；（4）在很大程度上以学生为主导；（5）项目是真实世界里发生的，而不是学校的模拟。2014年，Dauletova[35]指出，为了应对全球化情境，商学院应鼓励学生离开校园，以群体或团队形式参与课外项目。另外，在项目运行过程中，学生们能够习得“合作、协商、计划和组织”这些将来在工作场所中所必备的能力，这也是在国际化社会中，PBL技术受到重视的原因。

PBL方式在应用过程中，需要注意两点：其一，确保以学生为主导。PBL方式强调，学生们找到问题后，在教师的监控下，完成研究工作。在这一过程中，学生的选择是“关键性因素”[33]。在全英文课程的运行过程中，教师只确定了研究主题，而具体到哪家企业调研，具体采用何种方式进行调研，全部由学生自己决定。其二，确保教师的监管与辅助作用。Bell[33]认为，在学生确定研究方向之前，教师应仔细审核所有安排，并在学生运行项目的过程中，予以必要的帮助。在21世纪的商学院教育中，群体或团队项目是重要的学习模块。为了获得最佳效果，教师在管理这类项目的过程中，需要遵循6大原则，其中前5项分别为：（1）将团队项目融入课程单元；（2）让学生们做好团队工作的准备；（3）激发团队成员的忠诚度；（4）监控团队工作进程；（5）确保团队工作的公正性[24]。在全英文课程项目中，教师在给学生很大自主权的同时，也从若干方面做工作，确保各小组工作能够按时按质完成：（1）学生在确定企业、设计访谈提纲的过程中需要充分与教师沟通；（2）这些本科生先前既未有调研经验，也未受过专业的实地调研培训，因此，教师不仅撰写了实地调研指导书，还以辅导讲座方式，传授了如何撰写访谈提纲、如何提问、如何设计问题或问卷、如何撰写报告等方法，使学生得以顺利实施项目；（3）为确保组内所有成员参与调研，杜绝坐享其成的现象，教师制定了组内成员分值差异性规则，并将工作分配与评分建议权赋予各组组长；（4）在各组调研过程中，师生之间及时反馈；（5）为确保学术诚信，教师要求实地调研需要拍照或制作视频，并且，定性研究要求做逐字稿，定量研究要求提交原始问卷。在教师的严格要求与监督下，各组组员在调研过程中做到了认真聆听、用心记录，极大地提升了研究能力。

四、 高等教育国际化需要注意的问题

在高等教育国际化过程中，需要注意两大问题：一是学生们普遍碰到的语言问题；二是如何处理国际化思维与本土化问题，或者说，文化多样性问题。

（一）克服语言障碍的问题

21世纪初，Briguglio[24]在马来西亚一家货物检验公司和香港一家著名的美国软饮料制造商进行民族志研究，定性和定量结果显示，在跨国公司情境下，英语已成为必备的技能。可以说，在商务世界里，英语作为“全球语言”的统治地位毋庸置疑。研究表明，在全世界范围内，越来越多的高校在开设全英文课程[36][37]。如，2002年，一项在1，558所欧洲高校的调研结果表明，2001～2002年，有2～4%的本科生和研究生项目是以全英文方式运行，与1998年相比，这一增长幅度令人瞩目。2009年的一项研究发现，在挪威所有的硕士项目中，有19%是以全英文方式运行，其中85%的学生都是挪威公民。2011年，Ljosland研究了挪威技术和科学大学（Norwegian University of Technology and Science in Trondheim）的全英文硕士项目后指出，在英语非母语的国家中，之所以出现越来越多的大学课程，原因相当复杂——这不僅出于国际沟通的需求，更涉及到方方面面利益相关者的愿望、胜任力和政治因素[36]。2012年，英国文化委员会（British Council）研究表明，学生和教员的国际流动性，以及吸引一个全球化和多样性学生群体的愿望，致使越来越多的欧洲大学将英语作为第二语言，许多教材都是用英文写就[38]。在亚洲的大学中，英文的重要性也日渐凸显。如，在日本的国际化战略中，英语是重要因素，高校专门为此开设英语学习课程[39]，甚至由政府——日本教育、文化、运动和技术部（Ministry of Education， Culture， Sports， Science and Technology）——牵头，启动项目，提升高校学生的英语能力[40]。南韩的研究也显示，英语语言是国际化过程中必要的沟通媒介[41]。

与日本、南韩和任何非英语国家的学生一样，中国学生在国际化过程中遇到的第一障碍就是语言障碍。在全英文课程运行之初，学生们普遍不敢开口，怕出洋相，这就需要教师的不断激励：（1）在课程运行之初，教师的英语语速较慢，让学生逐步适应；（2）在课程运行中，教师绝不因任何学生的英语发音或语法错误而给予批评，只要学生勇于用英文发言，就给予表扬；（3）教师强调，课程虽是全英文教学，但不是纯英语课程，课程旨在提升大家的专业知识与技能水平，因此，些许英语口音或语法错误不会负面影响成绩。国外研究表明，即使是全英文教学，也并不意味着所有的沟通用英文来完成，在日常生活中甚或在部分讨论中，英语之外的语言也会偶尔使用[36]。因此，为推动学生参与课堂讨论，教师要给学生以充分的时间预习课程内容，甚至可以在个别情形下，安排双语案例或学生身边的案例，让所有学生均有参与机会。另外，为帮助学生们理解阅读资料的内容，教师还学习美国南阿肯色大学商学院的做法，为学生们制作词汇表[22]，帮助学生理解国际化材料。

（二）文化多元化或多样性问题

在高校国际化进程中，英文媒介的作用至关重要，学生们必须阅读英文文献，也必须学会用英文来进行沟通，但这并非意味着，在国际化过程中能够忽视文化多元性或多样性。在不少研究中，学者们纷纷表示出对过度西化、甚或是盎格鲁萨克逊化问题的担忧[23][41][42][43]，指出应该重视高等教育的全球本土化（Glocalization）问题，推动积极的学习经验，实现一项针对全球和当地社会经济和政治问题的批判式的学术和文化交换过程，强化学习者的全球本土化经验[44]。2007年，Briguglio[24]指出，教师在管理学生团队项目时，需要遵循6大原则，其中最后一项是“管理文化和语言的多样性”。在她看来，在跨文化交流中，真正的胜任力是，允许人们从多元化角度来看待问题；一旦某种占据统治地位的文化立场被移除，所有的角度都将同样有效。

这种多元化教育理念涉及到两大教学实践：

（1）课堂教学中的多元化问题。正如Briguglio[24]所说，教师应该允许学生形成批判性角度，从自己跨越文化边界的经验来分析与讨论案例。如，在全英文示范课程中，即使所用教材和案例源自西方，也并非意味着，有关的课堂讨论必须从西方文化的角度进行。另外，教师还特地采用案例对比法，将同一行业内的中外企业——如百度公司和谷歌公司——进行对比性诠释，使学生有机会从不同的文化角度来分析问题。

（2）分组活动中的多元化问题。虽说在团队项目中，教师常常允许有类似研究兴趣的学生们在一起合作[33]，但在那些由不同文化背景的学员组成的班级中，这样的做法无益于跨文化交流。针对这类问题，不少国外高校刻意打造多样化学生群体，促进学生群体内的交流。如，美国南阿肯色大学商学院中有不少国际学生，故教师们会要求各学生团队必须吸纳至少一名国际学生，这些学生可以在分组讨论中分享母国经验，有助于美国学生了解异国文化[22]。在全英文示范课程的运行中，笔者吸纳国外学校的有关做法，并结合课堂的实际情况，在尊重学生意愿的基础上，对分组活动进行了干预；笔者根据学生所处年级、英语水平和文化背景进行调剂，将曾经作为交换生赴欧美各国或台湾游学的学生与国际留学生编入各组，充分鼓励组内学生进行文化交流。在课外实践模块，这样的分组起到了意想不到的好效果。如，留学生们与中国学生一起进入企业访谈，结果因其在外貌、语言或文化方面的特点，受到调研机构的欢迎。

五、 结语

本文通过大量的国外文献分析，以管理类课程为例，探讨了在国际化环境下，中国高等教育理念需要注意的两大问题：一是以学生为本，培养学生的思辨能力；二是在培养学生全球化思维的同时，不能忽略多元化。文章结合第一作者在高校运行全英文课程的实际经验，重点讨论了在商学院的教学过程中，教师如何将这些教育理念落实到教学实践的方式。

目前，中国学术界在高等教育国际化问题上的阐述仍旧停留在Haigh所陈述的前5条，但从长远来看，中国各高校还可以从两方面追上国际化的脚步：（1）面对数字化时代的挑战，国际上的不少高校已通过计算机信息和通信技术[45]或交互式移动辅助的数字化学习模块（Interactive Mobile Assisted E-Learning Module）[46]等方式，深入实现师生之间的充分互动，加速高等教育的国际化。（2）从带有功利主义色彩的培养理念转向培养富有社会责任感的全球公民、乃至星球公民。目前，国内商学院为了满足AACSB[20]之类的认证要求，纷纷开设了企业社会责任课程，但要想将学生真正培养冲富有道德感、社会责任感的国际公民，仅凭这一门课程是不够的，必须全方位地提升学生对世界的认知能力。有关这两方面问题的研究，还有待中国的教育者们深入探索。

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（責任编辑：柯平）