评价量规在“区域可持续发展”教学中的探究与实践

薛文

高中地理教材必修3第二章“区域可持续发展”各节的课标大多是“以……为例，分析……”，所以很多教师在授课时会用到案例教学和小组合作探究的方式，如何有效地对学生学习过程进行形成性评价是摆在大家面前的问题。尝试采用一种评价工具——评价量规，并将其应用在“区域可持续发展”的教学中，收到了意想不到的效果。本文以“美国田纳西河流域的治理”为例，对评价量规在“区域可持续发展”教学中的应用进行详细阐述。

一、何为评价量规

评价量规是一个真实性评价工具，它是对学生的作品、成果、成长记录袋或课堂表现进行评价或等级评定的一套标准。评价量规是由教师或评价者开发的一种描述性的评分量表，其目的是为了分析学生的学习过程和学习结果，对学生学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映的情感、态度、策略等方面的发展做出评价。评价量规的类型有多种，以下展示课堂常用的两种形式。

核查表：最简单的量规类型是核查表，它们通常用“是”或“否”来判断，或提供一个地方给评价者做记号以表明某种特征的出现。当评价简单的表现时，核查表是很有用的（见表1）。

分值系统：它跟核查表的一个重要区别是，描述的每一条评分指标都分配了具体分值，并且根据具体表现每一指标又划分了几个完成等级，因为每条评价细目都指定有分值，所以分值系统量规能用来评定分数等级（见表2）。

二、评价量规应用实例

1.课前量规设计

为充分发挥学生评价的主体地位，并让学生提前对评价量规有所认识，课前找到班内不同层次的学生参与量规设计。学生参与设计量规，既调动其积极性，又利于师生间的沟通，设计出的量规更具有针对性，更适合学生群体，也更有利于提高教学效果。

2.课上量规实践

环节一：设疑激趣，温故知新

图片轮播：百年前未经治理的田纳西河流域（洪涝多发、萧条惨淡）—1933年罗斯福新政—治理后的该流域（风光秀丽、生机盎然）（见图1）。

1933年罗斯福新政实施对美国田纳西河流域的发展产生了深远影响，使其发生了翻天覆地变化。如把昨天的田纳西放到今天的课堂，同学们能否帮它实现华丽变身？这样跨学科引入，鲜明图片对比，第一时间抓住学生好奇心，激发他们的求知欲。

本节对学生而言面对的是新区域新问题，无从下手的他们需要教师点拨。第一节黄土高原水土流失的治理可以看成是局部流域单个问题的治理，本节则是整个流域多个问题的治理，温故而知新，之前建构的区域分析方法仍可继续使用。

环节二：自主探究，学生自评

案例教学注重“进得去、跳得出”，所以首先要引领学生走进案例。为此将该流域的背景资料以图文形式呈现在学案上，引导学生分组探究，同时呈现的还有课前设计的“小组自评评价量规。先由小组代表展示组内探究成果，再由本组成员自评小组表现。设计小组自评的目的是激励学生自主监督学习过程，提高课堂关注度，培养良好的学习习惯，也使学生“从被评价者变成评价的主体”。因学生之前没有接触过评价量规，所以第一个量规设计较简单，以利于学生学习接受。 此外，通过课堂教学实践，发现班级特点不同，对评价量规的反应也有差异，故根据班级反馈又对评价量规做了修改（见表3、表4）。

环节三：小组合作，组间互评

随之，设计了三个问题引领学生对流域的开发治理进行合作探究：上一环节得出的流域地理背景中是否有亟待解决的问题和可供开发的资源？有问题该如何解决？有资源应朝什么方向开发？三个问题环环相扣，步步紧逼，引导学生深入探究。同时设计了第二个评价量规——小组互评评价量规，并且提醒学生注意自身角色的变化和它组成果的展示。

角色转换、任务在身必然会使学生对课堂、对它组的关注度提高，充分发挥课堂的主体地位。通过组间互评，学生更明确探究中存在的问题和需改进的方向，及时修改或调整探究成果，以获得更理想的效果；学生更能感知教师、同伴对自己的期许，更积极主动学习达到这种期许所需要的知识与技能。师生在评价过程中，进行对话和协商，使探究活动成为一个共同参与、多边互动、促进共同进步的过程。同样根据班级特点不同，各班互评的评价量规也有所不同（见表5、表6）。

环节四：搭建思路，案例迁移

走进案例是为了走出案例，教是为了不教。为此，设计了第四个环节，让学生自己搭建流域开发治理的一般思路。思维建模（见图2）更有利于学生自我建构认知，解决新流域新问题。同时将长江流域的背景资料在学案上呈现，鼓励学生协作学习，用搭建的思路实现知识的迁移。

3.课后量规反思

起初认为评价量规只是对学生学习过程的一种形成性评价工具，为学生自评、互评、师评提供一个评价的模板，让他们学会如何评价。但在实际备课和授课过程中，发现评价量规大有用武之地，既是评价工具，又是有效教学的工具。每一条评分指标都清晰地引导学生如何进行下一步探究，可以分步骤地引导学生实施有效的自主探究和小组合作，还会提醒学生自我核查探究成果，及时修改或调整探究内容，以获得更理想的效果。量规不仅给学生，也给教师提供了教与学的信息。学生得到个人反馈，明确努力方向；教师得到个人反馈，可改进教学。评价量规在“流域开发治理”中的实践，使学生更注重学习的过程，关注在学习中的体验，强化人与人之间的相互作用，强调评价中多种因素的交互作用，重视生生、师生交流，也更能体现学生的主体地位。

高中地理教材必修3第二章“区域可持续发展”各节的课标大多是“以……为例，分析……”，所以很多教师在授课时会用到案例教学和小组合作探究的方式，如何有效地对学生学习过程进行形成性评价是摆在大家面前的问题。尝试采用一种评价工具——评价量规，并将其应用在“区域可持续发展”的教学中，收到了意想不到的效果。本文以“美国田纳西河流域的治理”为例，对评价量规在“区域可持续发展”教学中的应用进行详细阐述。

一、何为评价量规

评价量规是一个真实性评价工具，它是对学生的作品、成果、成长记录袋或课堂表现进行评价或等级评定的一套标准。评价量规是由教师或评价者开发的一种描述性的评分量表，其目的是为了分析学生的学习过程和学习结果，对学生学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映的情感、态度、策略等方面的发展做出评价。评价量规的类型有多种，以下展示课堂常用的两种形式。

核查表：最简单的量规类型是核查表，它们通常用“是”或“否”来判断，或提供一个地方给评价者做记号以表明某种特征的出现。当评价简单的表现时，核查表是很有用的（见表1）。

分值系统：它跟核查表的一个重要区别是，描述的每一条评分指标都分配了具体分值，并且根据具体表现每一指标又划分了几个完成等级，因为每条评价细目都指定有分值，所以分值系统量规能用来评定分数等级（见表2）。

二、评价量规应用实例

1.课前量规设计

为充分发挥学生评价的主体地位，并让学生提前对评价量规有所认识，课前找到班内不同层次的学生参与量规设计。学生参与设计量规，既调动其积极性，又利于师生间的沟通，设计出的量规更具有针对性，更适合学生群体，也更有利于提高教学效果。

2.课上量规实践

环节一：设疑激趣，温故知新

图片轮播：百年前未经治理的田纳西河流域（洪涝多发、萧条惨淡）—1933年罗斯福新政—治理后的该流域（风光秀丽、生机盎然）（见图1）。

1933年罗斯福新政实施对美国田纳西河流域的发展产生了深远影响，使其发生了翻天覆地变化。如把昨天的田纳西放到今天的课堂，同学们能否帮它实现华丽变身？这样跨学科引入，鲜明图片对比，第一时间抓住学生好奇心，激发他们的求知欲。

本节对学生而言面对的是新区域新问题，无从下手的他们需要教师点拨。第一节黄土高原水土流失的治理可以看成是局部流域单个问题的治理，本节则是整个流域多个问题的治理，温故而知新，之前建构的区域分析方法仍可继续使用。

环节二：自主探究，学生自评

案例教学注重“进得去、跳得出”，所以首先要引领学生走进案例。为此将该流域的背景资料以图文形式呈现在学案上，引导学生分组探究，同时呈现的还有课前设计的“小组自评评价量规。先由小组代表展示组内探究成果，再由本组成员自评小组表现。设计小组自评的目的是激励学生自主监督学习过程，提高课堂关注度，培养良好的学习习惯，也使学生“从被评价者变成评价的主体”。因学生之前没有接触过评价量规，所以第一个量规设计较简单，以利于学生学习接受。 此外，通过课堂教学实践，发现班级特点不同，对评价量规的反应也有差异，故根据班级反馈又对评价量规做了修改（见表3、表4）。

环节三：小组合作，组间互评

随之，设计了三个问题引领学生对流域的开发治理进行合作探究：上一环节得出的流域地理背景中是否有亟待解决的问题和可供开发的资源？有问题该如何解决？有资源应朝什么方向开发？三个问题环环相扣，步步紧逼，引导学生深入探究。同时设计了第二个评价量规——小组互评评价量规，并且提醒学生注意自身角色的变化和它组成果的展示。

角色转换、任务在身必然会使学生对课堂、对它组的关注度提高，充分发挥课堂的主体地位。通过组间互评，学生更明确探究中存在的问题和需改进的方向，及时修改或调整探究成果，以获得更理想的效果；学生更能感知教师、同伴对自己的期许，更积极主动学习达到这种期许所需要的知识与技能。师生在评价过程中，进行对话和协商，使探究活动成为一个共同参与、多边互动、促进共同进步的过程。同样根据班级特点不同，各班互评的评价量规也有所不同（见表5、表6）。

环节四：搭建思路，案例迁移

走进案例是为了走出案例，教是为了不教。为此，设计了第四个环节，让学生自己搭建流域开发治理的一般思路。思维建模（见图2）更有利于学生自我建构认知，解决新流域新问题。同时将长江流域的背景资料在学案上呈现，鼓励学生协作学习，用搭建的思路实现知识的迁移。

3.课后量规反思

起初认为评价量规只是对学生学习过程的一种形成性评价工具，为学生自评、互评、师评提供一个评价的模板，让他们学会如何评价。但在实际备课和授课过程中，发现评价量规大有用武之地，既是评价工具，又是有效教学的工具。每一条评分指标都清晰地引导学生如何进行下一步探究，可以分步骤地引导学生实施有效的自主探究和小组合作，还会提醒学生自我核查探究成果，及时修改或调整探究内容，以获得更理想的效果。量规不仅给学生，也给教师提供了教与学的信息。学生得到个人反馈，明确努力方向；教师得到个人反馈，可改进教学。评价量规在“流域开发治理”中的实践，使学生更注重学习的过程，关注在学习中的体验，强化人与人之间的相互作用，强调评价中多种因素的交互作用，重视生生、师生交流，也更能体现学生的主体地位。

高中地理教材必修3第二章“区域可持续发展”各节的课标大多是“以……为例，分析……”，所以很多教师在授课时会用到案例教学和小组合作探究的方式，如何有效地对学生学习过程进行形成性评价是摆在大家面前的问题。尝试采用一种评价工具——评价量规，并将其应用在“区域可持续发展”的教学中，收到了意想不到的效果。本文以“美国田纳西河流域的治理”为例，对评价量规在“区域可持续发展”教学中的应用进行详细阐述。

一、何为评价量规

评价量规是一个真实性评价工具，它是对学生的作品、成果、成长记录袋或课堂表现进行评价或等级评定的一套标准。评价量规是由教师或评价者开发的一种描述性的评分量表，其目的是为了分析学生的学习过程和学习结果，对学生学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映的情感、态度、策略等方面的发展做出评价。评价量规的类型有多种，以下展示课堂常用的两种形式。

核查表：最简单的量规类型是核查表，它们通常用“是”或“否”来判断，或提供一个地方给评价者做记号以表明某种特征的出现。当评价简单的表现时，核查表是很有用的（见表1）。

分值系统：它跟核查表的一个重要区别是，描述的每一条评分指标都分配了具体分值，并且根据具体表现每一指标又划分了几个完成等级，因为每条评价细目都指定有分值，所以分值系统量规能用来评定分数等级（见表2）。

二、评价量规应用实例

1.课前量规设计

为充分发挥学生评价的主体地位，并让学生提前对评价量规有所认识，课前找到班内不同层次的学生参与量规设计。学生参与设计量规，既调动其积极性，又利于师生间的沟通，设计出的量规更具有针对性，更适合学生群体，也更有利于提高教学效果。

2.课上量规实践

环节一：设疑激趣，温故知新

图片轮播：百年前未经治理的田纳西河流域（洪涝多发、萧条惨淡）—1933年罗斯福新政—治理后的该流域（风光秀丽、生机盎然）（见图1）。

1933年罗斯福新政实施对美国田纳西河流域的发展产生了深远影响，使其发生了翻天覆地变化。如把昨天的田纳西放到今天的课堂，同学们能否帮它实现华丽变身？这样跨学科引入，鲜明图片对比，第一时间抓住学生好奇心，激发他们的求知欲。

本节对学生而言面对的是新区域新问题，无从下手的他们需要教师点拨。第一节黄土高原水土流失的治理可以看成是局部流域单个问题的治理，本节则是整个流域多个问题的治理，温故而知新，之前建构的区域分析方法仍可继续使用。

环节二：自主探究，学生自评

案例教学注重“进得去、跳得出”，所以首先要引领学生走进案例。为此将该流域的背景资料以图文形式呈现在学案上，引导学生分组探究，同时呈现的还有课前设计的“小组自评评价量规。先由小组代表展示组内探究成果，再由本组成员自评小组表现。设计小组自评的目的是激励学生自主监督学习过程，提高课堂关注度，培养良好的学习习惯，也使学生“从被评价者变成评价的主体”。因学生之前没有接触过评价量规，所以第一个量规设计较简单，以利于学生学习接受。 此外，通过课堂教学实践，发现班级特点不同，对评价量规的反应也有差异，故根据班级反馈又对评价量规做了修改（见表3、表4）。

环节三：小组合作，组间互评

随之，设计了三个问题引领学生对流域的开发治理进行合作探究：上一环节得出的流域地理背景中是否有亟待解决的问题和可供开发的资源？有问题该如何解决？有资源应朝什么方向开发？三个问题环环相扣，步步紧逼，引导学生深入探究。同时设计了第二个评价量规——小组互评评价量规，并且提醒学生注意自身角色的变化和它组成果的展示。

角色转换、任务在身必然会使学生对课堂、对它组的关注度提高，充分发挥课堂的主体地位。通过组间互评，学生更明确探究中存在的问题和需改进的方向，及时修改或调整探究成果，以获得更理想的效果；学生更能感知教师、同伴对自己的期许，更积极主动学习达到这种期许所需要的知识与技能。师生在评价过程中，进行对话和协商，使探究活动成为一个共同参与、多边互动、促进共同进步的过程。同样根据班级特点不同，各班互评的评价量规也有所不同（见表5、表6）。

环节四：搭建思路，案例迁移

走进案例是为了走出案例，教是为了不教。为此，设计了第四个环节，让学生自己搭建流域开发治理的一般思路。思维建模（见图2）更有利于学生自我建构认知，解决新流域新问题。同时将长江流域的背景资料在学案上呈现，鼓励学生协作学习，用搭建的思路实现知识的迁移。

3.课后量规反思

起初认为评价量规只是对学生学习过程的一种形成性评价工具，为学生自评、互评、师评提供一个评价的模板，让他们学会如何评价。但在实际备课和授课过程中，发现评价量规大有用武之地，既是评价工具，又是有效教学的工具。每一条评分指标都清晰地引导学生如何进行下一步探究，可以分步骤地引导学生实施有效的自主探究和小组合作，还会提醒学生自我核查探究成果，及时修改或调整探究内容，以获得更理想的效果。量规不仅给学生，也给教师提供了教与学的信息。学生得到个人反馈，明确努力方向；教师得到个人反馈，可改进教学。评价量规在“流域开发治理”中的实践，使学生更注重学习的过程，关注在学习中的体验，强化人与人之间的相互作用，强调评价中多种因素的交互作用，重视生生、师生交流，也更能体现学生的主体地位。