教育系统理论的再思与重构

聂长胜

摘 要：随着教育改革的不断推进，教学系统本身表现出了许多新的特点。基于此，从系统论、控制论、信息论角度，对“教学系统论”如何适应现代教育改革的要求进行了反思与重构。

关键词：教育系统论；教学系统；动态平衡

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1001-7836(2014)06-0005-02

20世纪50年代系统论、控制论、信息论（简称为“三论”）被应用于教育研究以来，“教育是一个系统”这一命题已被大家广泛接受。但随着现代教育改革的不断深化，素质教育的进一步推进，以及创造性学习、研究性学习、情感教育、多元情感理论等被不断提出，一些学者开始置疑“三论”对现代教育改革产生了负面影响，甚至提出应该以关系论取代系统论。因此，我们应当客观地重新审视教学系统论。系统论与教育的结合研究并没有停滞，但由于研究本身并没有实质性突破，所以应用上依然存在较大弊端，也无法适应现代教育改革的要求。要适应现代教育实践和教育理论发展的需求，应当从以下四个方面进行必要的再思与重构。

一、系统定义的重新认识

应当说，以往的“教学系统论”并不能视为真正的“教学系统论”，称其为“教育系统的研究”更为准确。因为这些研究只是在教育研究中引入了系统科学的方法论，并在此基础上机械套用经典规律而发展起来的一种教学技术，也可以称之为教育实用科学。因为它并没有准确回答“什么是教学系统”、“教学系统具有哪些相关属性”这样的基本问题，所以只能视之为教育科学与系统论的简单结合，并不能视为一个具有完整理论基础的独立学科。

教学系统不是平面结构的系统，而是一个多层次、多元化的立体结构。这个系统从广义上可以涵盖整个“大教育系统”，从微观讲一生一师就可以组成教学的基元系统。以往教学系统只划分教与学两个系统，这种分类方法虽然可以简化研究体系，但过于笼统，而且其中不只包括个体教学规律，还包括整个大教学系统资源与信息的流动规律，所以研究中的干扰因素过多且这些干扰因素不能被简单消除，因此其影响不可忽略。

从现代系统论的观点来看，每一个基元的教与学系统都是一个耗散结构的系统，并且学生作为这一系统的核心是自组织的，也是自生成的。教与学也不是两个以信息交流为媒介的并列子系统，而是教师是半包围与学生系统之外的小环境，二者都是处于一个开放体系之中（见下图）。

学生子系统是一个非平衡体系，按照教育心理学的观点，学生在学习之中会产生认知失调，促使学生通过学习消除认知失调从而获得知识。教师在这一过程之中是学生获取知识最直接的外部条件，因此我们可以视之为环境。学生在学习过程之中产生认知失调并不完全是自发过程，很多时候是教师在外界创设了相应的条件使之产生失调，系统论称之为“涨落”。涨落使学生原有的认知平衡被打破，学生系统就会走向另一个阈值，以形成新的更高、更协调、更稳定、更具有活力的耗散结构（从某一方面可以理解为知识结构），这就是耗散结构理论所讲的“涨落是有序之源”。

然而在这一过程中涨落也会产生负面影响，必须良好地控制涨落的幅度和频率。每一次涨落的幅度都不可超过系统的承受能力，而这一能力不同系统的大小是不一样的。因此，教学过程中必须以每一个基元系统为单元进行考虑，而对于班级系统来讲，其教育目标就不应是唯一的、静止的。这一问题我们在后面还会继续讨论［1］。同样涨落的频度也不能太大，在每一次涨落之间学生系统都应当有一定的震荡适应期，并且在这期间将系统的新内涵进行有效的内化和固化，所以对于教学这一系统教师需要把握动态平衡点。

二、系统属性的重新把握

按照系统论的分类观点看教育系统的属性，教育系统应该是一个灰色的复合、开放、动态的物质、概念系统。

所谓灰色的系统是指人的认识因素，因为人们对教育系统的了解并不完整，其中一部分系统根本就是黑色系统。对于它们人们只能通过输入刺激观察输出反应，感性地判断其内部机理。这一点也必须正视，这也不是科学的求真精神可以解决的问题。因此不应当把时间浪费在“彻底”搞清这些系统的内部原理上，更不可以通过某些强硬措施增大可能性空间，提高控制能力，这样只能使教育走向盲目僵化和被动机械，而是应当研究如何通过更好的外部控制技术实施有效控制。对于这一部分如何实施控制，实施什么样的控制，在下文将进一步地阐述。

所谓复合、开放、动态的系统是指系统的性质。教育是改造人的活动，是信息资源、情感资源、物质资源流动的大系统，不是片面、孤立、静止的。教育是实践与认识的共容体。教育是理论与实践的结合，是人类认识过程的个体化和阶段化，它并不完全反映人类整体的认识规律，只是其中一定阶段的具体化过程，所以它不完全依赖于实践，也不完全依赖于认识，无法简单描述二者的运动转化规律，而二者的对立统一也正是形成复合、开放、动态系统的原始动力。

所谓物质、概念系统是指系统的内容。教育包括知识信息、情感意识、智慧能力等等诸多因素，所以它既有物质因素又有意识因素。

三、系统要素的重新把握

1姠师与学生

教师是教育的主导，学生是教育的主体。从耗散结构理论来看，教师是教学基元系统的环境因素，它不是由稳定的环境因素组成的，而是一个动态的动因环境，在这一环境下，学生教育这一开放系统在涨落引发下，实现一次又一次从低级有序到高级有序的发展。从原来的系统观念来看，教与学之间是一个平衡的动态系统，一个不完全的信息传递模式。教师提供的信息学生全部接受进而全面反馈，同样教师也无法对学生反馈的信息进行完全反馈，而耗散结构理论则从技术上较好地解决了这一问题。通过教师掌握较好的动态平衡点就可以实现有效而全面的相互反馈。

耗散结构理论本身并不违背教师主导，学生主体这一规律。物理热力学第二定律：ds=des+dis，des是由环境与系统之间进行物质和能量交换引起的熵变；dis是系统内部变化引起的熵变。这个不平衡的开放体系想要获得平衡就必须从环境中获得负熵流，而热力学第二定律告诉我们dis>0恒成立。因此，该系统能否达到平衡就取决于des，即系统内部与环境之间的关系，系统内部的熵变始终是增加的，故而环境的因素就具有了主导地位。而这种主导地位因何又无法起到主导作用呢？这时就不可忽视系统的自身属性了，因为环境永远无法充当主体，纵使外界环境发生再剧烈的涨落而系统内部不发生激变，也无法改变系统内部的性质。

在这一动态平衡体系中，环境的涨落如何使系统受激发达到新的阈值，也就是如何实现控制论中所讲的最优控制点，这是有待深入探讨的问题。这个控制点对教师来讲是教育技术控制点，对学生来讲是受纳平衡点（学生学习这一开放系统在什么涨落幅度下可以达到新平衡的阈值点）。

2信息

信息在以往的研究中都是被看作教与学并列系统之间的媒介，也被认为是学生学习这一活动的实体。然而这种看法就必然导致对信息的习得。所以使课堂教学走向僵化和机械化，甚至是反人性化。

在把信息视为实体的时候，也要把它看作是发生在学生与教师之间的关系，将其界定为关系性的信息，而并不是简单的关系。在人、事、物相互作用的过程中同样可以产生信息。这样的信息可以超越原来由我们所学习的信息的范畴，可以是真实的情感体验，或者是师生交互之中而产生的创造性的灵感。这种信息同样实现了教促进学，学反作用于教的辩证关系。

按照关系论的观点信息是关系，按系统论的观点信息是实体，二者不可并列。但是笔者认为二者不但不矛盾，在实践过程中还可以实现很好的统一。因为课堂教学的发端必然是以学习的实体信息为基础和先决条件的，而获得这种关系信息则是现在教改的具体要求。在对实体信息进行的学习的过程中，师生之间的有效互动，产生和谐的师生关系和积极的思维氛围，自然会产生一定的关系性的信息。

四、控制规律的重新描述

研究系统控制是否意味着一定要或是能够实现精确控制和严格控制？精确控制是建立在对系统属性和性质完全了解的基础之上的，是研究系统控制论的“最高理想”，不能够成为科学研究的现实计划。严格控制则反映了在理论应用过程中方法论的问题。不能把思想完全固束于理论，不按照实际情况一味照搬。

系统论在教改当中为什么会产生消极影响，很大一部分原因就在于系统论原理的研究与应用上。许多教师在进行教学设计的时候，从一个教育目标出发，根据一定的比较经典的模式“诱导”学生思路。有些教师则充分备教材、备学生，在学生产生新想法的时候还用准备好的东西去“诱导”学生。我们说后一种做法优于前一种，但性质相似。前者的方法早已成为教改批判的众矢之的了，而后者则具有一定的伪装性。作为教师根本没有办法对学生进行完全控制，也不应当把大量时间花费在教学设计上，因为即使考虑得再全面，学生也一定还会有不一样的想法。

对于教学系统的控制不是完全控制，而是有效控制甚至是弱控制或模糊控制。要为学生预留足够的发展空间。对于学生这个中心系统来讲，其自身就是一种混沌态，而对于他们的控制只能停留在他们自组织和自生成基础之上。只能通过输入刺激后得到的反馈信息来进行调控，所以我们强调模糊的互动的控制规律。

参考文献：

［1］［苏］尤·克·巴班斯基.教学过程最优化——一般教学论方面［M］.北京：人民教育出版社，2007. 2014年6月第33卷第6期

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