建构主义面面观

杜康

摘要：建构主义人为，教育是在教育者的指导下在特定的教育环境里，学习者通过活动对教育者和环境所提供的信息进行加工以达到构造自己的认知结构的过程。

因此，建构主义尤其关注学习者主体作用的发挥，强调要加强学生学习与建构主义是认知主义的进一步发展。建构主义从上世纪60年代兴起，至今对教育界仍有着重大影响，但是我们也应该看到其固有

的局限性。只有正确认识建构主义，我们才能有效利用其为教学服务。

关键词：建构主义；三观；局限性

中图分类号：G42文献标识码：A文章编号：1006-026X（2014）02-0000-01

从20世纪60年代起，建构主义哲学思潮在西方教育界广为流传。建构主义（Constructivism），又称为结构主义，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，是与素质教育相吻合的、西

方教育心理学的最新教学理论。[1]建构主义认为，学习的过程是学习者利用原有认知结构同化新知识的过程，从而实现对知识认知结构的重建或改组。在学习的过程中，学习者应该对知识材料主动进

行选择，再通过加工活动，最终构建自己新的知识结构。对于建构主义，我们应从以下几方面学习：

（一）知识观

建构主义认为知识并不是对现实的准确描述，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案，相反，随着人类的进步，它会不断地被“过滤”掉，并随之出现新的假设，如“地心说”被“日心说

”取代。同时，知识并不是一种具体存在，虽然我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为不同的学习者会根据自己的知识背景从而产生不

同的理解。有了自己特殊的情境，知识的演绎便出现了不同的版本，从而出现其独有的特殊性。知识在各种情境下并不是简单的套用，具体情境总有自己的特异性。所以，学习知识不能满足于教条式的

掌握，而是需要不断深化、把握它在具体情境中的复杂变化，是学习走向“思维中的具体”。[2][3]这就要求教师在教学过程中，要注重知识的个体性，采取有针对性、着重性的教学措施。

（二）学习观

学习是通过对各种社会文化的参与而获得相关的知识和技能，掌握有关的工具的过程，这一过程常常需要通过与某个共同体（教师、专家、辅导者等）的合作互动来完成。在这一学习过程中，共同体的

成员之间相互沟通、交流，共同完成一定的学习任务，在成员之间形成相互影响、相互促进的人际关系，形成一定的规范和文化。建构主义认为，学习是学生建构自己的知识的过程，且这种建构不可能

由其他人代替。这就意味着学习是主动的行为，每个学习者都在自己原有的经验系统上对新的信息进行重组，建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以，学习并不简

单是信息的积累，它既包含新旧经验的冲突引发的观念转变，又包括知识的结构重组。学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。[2]

（三）学生观

教学不是知识的传递，而是知识的处理和转化。教师不是简单知识的传递者，而是学生学习的引导者。引导得法，就能充分调动学生的学习积极性，激发出他们浓厚的学习兴趣。教师要努力培养学生自

己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。这就要求教师在具体教学活动中，应注重学生经验世界丰富性和差异性，从学生的实

际出发，将现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从这些知识经验中“生长”出新的知识经验。另一方面，学生是自己知识的建构者，就应该进一步强调了学生学习的主动性、自主性、探索性

，确保了“以学生为中心”的教学观的落实。教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点，从而促进学习的进行。

任何事物都有两面性，我们在关注建构主义的优点的时候，也不能忘了他存在的局限性。

1.建构主义不利于系统知识内容的学习。并不是所有的知识都能够通过情景的创设而顺利实现意义的建构，学习者印象较深的往往是那些易于建构或者能够建构的。也就是说，建构主义不利于具体知识内

容和常识性知识的传授，使其容易忽视那些无需建构就能领会的知识掌握，这样，学习者通过自身意义建构学到的知识在很大程度上会带有一定的片面性、片断性﹑不连贯性，甚至还会出现知识断层现象

。

2. 建构主义对时间、能力和资源环境等要求较高，目前在实际教学中较难实现。在建构主义应用过程中，建构过程、教学设计、情景创设，都需要耗费大量的时间和精力。而实际教学中，我们往往要在

有限时间内完成繁杂的教学任务。另外，建构主义理论往往定位于较高水平的、复杂的学习目标，强调情景创设和学习者自主的意义建构以及协作、会话，这对教师和学习者的能力都是一个很大的挑战

。学习者必须具备自主探索、独立思考的学习能力、协作交流能力等。

3. 根据当代建构主义的代表人物乔纳森本人的观点：建构主义的认识论是主观主义的认识论。它是一切“以学生为中心”教学方式的认识论基础。它是一种激进建构主义观点，在认识论上具有强烈的主

观主义色彩，忽视了知识的客观性，否认了知识的可传授性，严重削弱了教师的作用。西方的建构主义者宣扬主观主义认识论，不仅不符合客观事实，而且会把建构主义引导到否定“讲课、考试”等基

本教学过程，甚至引导到削弱乃至否定教师作用的斜路上去，这是非常危险的。[4]

任何事物都不可能十全十美，建构主义有很多优势，能有力地促进了我国的教学改革，指导和帮助了我们的教学和学习，但它也并非就是全能理论。鉴于以上对建构主义目前应用中存在的问题和其理论

本身的局限性，我们在具体教学实践中：（1）教师要结合对学生的学习方式、已有知识和对教材的了解情况，引导学生通过学习材料获得新的知识，丰富原有知识的概念；（2）教师除讲授学习材料以

外，还要培养学生学会创新技能，结合学习材料的内容组织学生进行一系列认知活动，引导学生学会组织、评价、监督自己的认知过程，控制自己的认知行为，最终能使学生独立进行学习。从而发挥建

构主义的巨大作用。

参考文献

[1]范琳，张其云. 建构主义教学理论与英语教学改革的契合[J]. 外语与外语教学. 2003. （4）

[2]陈琦，张建伟. 建构主义学习观要义评析[J]. 华东师范大学学报（教育科学版）. 1998. （1）

[3]张建伟. 知识的建构[J]. 教育理论与实践. 1999. （7）

[4]何克抗.关于建构丰义的教育思想与哲学基础——对建构主义的反思[J].中国大学教学. 2004.