澳大利亚的中文教育环境及专项中文教师培训项目个案分析

张玉喆，陈 申

（1.2.澳大利亚纽卡斯尔大学教育学院，新南威尔士，纽卡斯尔 2308， 澳大利亚）

1.引言

海外中文教师的供给大致有两种渠道：一方面由中国高校培养国际汉语教师，部分毕业生和在职教师通过汉办选拔派往海外执教；另一方面由海外国家教师培训机构当地培养，就地执教。中国外派的教师在海外教学环境下往往面临 “水土不服”的困境，对当地的教学环境、教育理念、教学制度、学生特点、教学策略等不够了解 （参见陈申等， 2010）。在海外教育环境下培养本土中文教师可以极大弥补这一不足。吴勇毅 （2007）把中国高校外派与海外本土培养和培训中文教师比喻为 “输血”和“造血”的关系，并认为后者是满足各国多元化多层次的中文教师需求的根本措施。中国汉办也在近些年的工作中鼎力资助海外本土中文教师的培训工作。在西方英语国家中，澳大利亚的全国性中文教师培养和培训项目卓有成效，早在上世纪90年代初期，中文教师培养课程就已经全面纳入高校教师培养机构。近年来由于政府对中文教学的重视，专项中文教师培训项目也在各级机构陆续开展。本文通过文本分析和深入访谈的方法，将初步探索澳大利亚语言教育 （尤其是中文教育）环境下一项政府资助的中文教师培训项目的成效，期待为结合当地教学条件和需求的海外本土中文教师培训提供一些借鉴。

2.澳大利亚中文教育的动力和阻碍

2.1 澳大利亚积极的亚洲语言教育环境

在西方英语国家推广中文的进程中，澳大利亚政府的努力首屈一指，中文教育在澳洲也享有比其他几个国家更有利的机会。

在美国，西班牙语几乎统治着外语教学，美国政府自 “9.11事件”后才开始把中文列入战略语言项目；在加拿大，法语占有绝对的优势；在英国，学习欧洲其他国家的语言比学习亚洲语言有更多的地理便利和文化认同。这几个国家的中文教学与当地正规教育接轨较晚，中文项目的发展更多地来自当地华人和中国政府的努力和支持，取得当地政府认可的中文教师的培养也更多地依赖于中国汉办提供资源以鼎力相助，唯独澳大利亚这个西方英语国家的中文教学得到了其政府长期政策上、行动上卓有成效的支持。

作为主要的移民国家，澳大利亚人口组成非常多元化。除了少量土著居民，其余99%的常住人口为近二百年来的新移民或者移民的后代 （澳大利亚人口和种族事务委员会，ACPEA，1982）。17世纪末期英国人发现澳洲大陆以来的英国人和爱尔兰人、二战后来自其他欧洲各国的移民、近50年来自 “白澳政策”废除后显著膨胀的有色人口 （尤其是大量的亚洲移民）以及土生土长的由众多部落组成的澳洲土著居民 （Macintyre， 2009）， 构成了澳大利亚复杂的人口。可以看出澳大利亚各族人口比例相对均衡，因此澳大利亚和美国、加拿大不同，除了英语作为通用语言之外，并没有任何占统治地位的非英语语言①非英语语言：Languages other than English（LOTE）。。中文和其他非英语语言一样，在学校教育中享有相对均等的授课机会。

澳大利亚地理位置邻近亚洲，虽然文化和制度传承了英美国家的传统，但经贸和国防愈来愈依赖和重视亚洲国家的作用。因此澳大利亚政府自1978年起正式实行多元文化政策，陆续颁布了一系列语言政策和语言教育政策，持续关注并大力资助对亚洲国家的研究、亚洲语言的学习和亚洲语言教师的培养。中国作为一个崛起的大国，在澳大利亚对亚洲的研究中占有重要地位。值得注意的是，这种官方对中国文化、社会和语言的研究和学习，并不完全是对中国文化本质上的认同和接受，更多的是为了全面了解中国，作为合作伙伴也好，作为竞争对手也罢，从而获取最大的经济利益和国防利益。

以澳大利亚语言教育政策重心的演变为序，下页表1列举了自1970年来澳洲政府出台的一系列呼吁教育系统中要重视非英语语言的学习、重视亚洲研究和亚洲语言学习 （尤其是中文）的政策、项目和报告：

澳大利亚政府颁布的这一系列政策和行动上所投入的大笔资金，极大促进了当地多元语言和多元文化的发展。这种多元文化的社会和政策环境对中文教学和专业教师培训提供了重要的推动力。中文教学和其他新兴的非英语语言②法语、日语、德语、印尼语、意大利语为澳大利亚学校中传统非英语语言科目，有庞大的学生群体，并在各州广泛授课。汉语、阿拉伯语、希腊语、越南语、印地语、韩语等发展较晚，属于由于政策支持而逐渐引入正规学校系统的新兴科目。一样，逐渐走出华人社区，融入主流外语教学，和正规教育接轨，中文课的人数在短期内有显著增长。在全日制学校中，自1987年国家语言政策颁布后，短短3年时间内，全国中小学中文课程注册人数从1988年的11295人激增到1991年的25500人，翻了一倍还多，尤其小学阶段中文课程享有440%的增长率，中学阶段相对平缓，也有52%的增长率（Smith et al.， 1993）。 基于澳大利亚仅 2300 万的总人口，上世纪90年代中文教学的相对规模和增长速度在西方英语国家尤为突出。

2.2 澳大利亚教育环境对中文教学的阻碍

但是从相关亚洲语言教育和中文教育的报告提供的数据中又可以看出，尽管经过40多年的努力，澳大利亚学校非英语语言的学生人数总体来说反而在逐年减少，澳洲政府由于没有达到对语言教育的期望值，因此不断调整和降低标准。基于对上述政策和报告的分析，以及对本文中文教师项目参与者的深入访谈③该访谈研究是第一作者博士研究内容的一部分，所有访谈调查均通过纽卡斯尔大学人类研究委员会的批准。对3名受训教师的访问为一个阶段，访谈时间1.5～2小时不等。对一名教师培训者的访谈为两个阶段，每个阶段访谈时间约1小时40分钟。3位受训教师均有20～40年的语言教学经验，教师培训者则有约40年的语言教学和语言教师培训经验。，我们认为造成这一现象的原因有4个方面：

第一，这一系列政策重心的不稳定性和政府资金投入的起伏性。这主要是由澳洲执政党更迭，工党和自由党政见不同引起的。工党政府出台的政策更倾向于和亚洲国家的合作，对亚洲语言项目的发展，尤其是几种对澳大利亚有重要 “经济利益”的国家的语言，提出了一系列的资助政策和项目，尤其是NALSAS和

NALSSP项目；而自由党政府则更倾向于和欧美国家联盟，强调并大力资助英语教学的项目。近半个世纪以来由于亚洲国家经济的持续发展，自由党的一些政策也流露出了对 “重点”亚洲语言的扶持，但对亚洲语言的重视远远不如工党政府，出台的政策也至多是对前任工党政府政策的补充。执政党的更迭导致前任政党政策扶助的项目不能够得到持续的资金支持而被迫中断。值得一提的是，海外中文教学，不仅仅在于中国国际地位的提升和中国汉办的大力支持，同样取决于海外国家政府对中国、对中文学习的态度。因此澳大利亚政府对语言教育的不稳定态度直接导致了教育系统中语言项目 （包括中文项目）的起伏，最直观的体现是学生人数的波动和资助项目的建立与取消。

表1 ：澳大利亚政府对亚洲语言学习的主要政策、项目和报告统计

第二，中文课程对英语母语为主的学生的难度，特别是语音系统和汉字学习的困难，阻碍了大部分澳洲本土学生，尤其是非中文背景的学生持续深入地学习汉语，而这些学生正是澳大利亚政府期望重点培养的对象。澳大利亚目前在5个州规定学生必须选修一门非英语语言，具体规定略有不同。以新南威尔士州为例，政府建议学生在七至八年级学习，学时不得少于100小时，因此这一阶段全澳中文课注册人数有显著的增加，非中文背景的学生人数也占有相当比重。但是由于 “汉语难学”，教师教学方法有所欠缺，学生学习动力不足，必修阶段又由于很多学生是被迫学习中文，课堂纪律往往是个大问题，学习效果不显著。一旦进入选修阶段，中文课在中、高年级的人数急剧下滑。对澳洲学生而言，中文课程和其他课程相比是非常难，甚至最难的科目，因此绝大多数非中文背景的学生终止了中文学习，留下的是在澳洲长大、有中文背景的学生，或者是来自中国的高中留学生，期待选择中文课作为高考科目能够取得分数上的优势。许多澳大利亚非中文背景的中文教师也往往由于中文背景同行的竞争压力以及班上高水平的中文背景甚至中文为母语的学生的压力，不得不选择从事其他行业或者仅教授初级中文课程（Orton，2008）。因此造成了许多地方，尤其是大城市华人集中的地区，高年级中文课堂上中国教师教中国学生中文的情况 （Lo Bianco＆刘国强， 2007）。缺乏既有过硬的汉语水平，又了解澳大利亚教育理念并能灵活运用深受学生喜爱的教育方法的中文教师，也是造成澳大利亚本土学生学习中文困难的重要原因之一。

第三，与英语和其他非语言类的 “核心科目” （core subjects）的竞争，造成了众多非英语语言科目难以在现有的课程系统中受到重视。众多可供选择的非英语语言之间的竞争，也使新兴的、弱势的语言难以超越传统非英语语言科目的影响力。选修阶段学生人数的下滑并不限于中文课，而是所有非英语语言课程面对的问题。有其他似乎更容易、更有吸引力的课程的竞争，很多情况下学生并不愿意费力学习一门语言。例如很多学校提供了艺术课，即教学生怎么化妆、怎样设计发型，怎样布置舞台场景，还有厨艺课上能学到怎样做美味的饭菜，对于十三四岁的学生来说，这些课程自然比貌似枯燥并需要投入很多努力的语言课受欢迎。在新南威尔士州的学校中，课程开班的要求是至少有15人选修这门课，语言课即使有少数学生愿意学，也往往由于人数不够而取消开班。有时即使达到了15人，也会因为其他科目招收到更多的人数而被排除在规定开设的9门课程之外。除非所在学校校长有意识大力支持某一语言科目，能够排除众议给为数不多的几个学生提供教学资源开设一个语言班，否则即使有政府的支持，也很难在学校中开辟中文科目。所幸社区学校的存在在很大程度上解决了这一难题。澳大利亚政府自1981年开始资助社区语言学校，与当地主流学校的教学接轨。目前任何语言背景的学生，如果愿意学习中文而所在的学校没有开设中文课，都可以到当地的中文社区学校在课后学习中文，考试成绩可以转换为所在学校成绩，并可以以这些成绩为依据，申请大学专业。

第四，澳大利亚联邦政府70余年所大力推行的语言同化和融合的政策直接导致了自第一代移民后非英语语言学习规模的逐年下滑，造成了普通民众较为封闭的语言学习态度。由于澳大利亚地处南半球孤岛，远离欧美大陆，民众使用世界通用的英语，文化和制度上沿袭欧美，对外语学习的需求自然远远不如非英语国家迫切。此外澳大利亚政府自上世纪起实行了60多年的 “白澳政策”，对亚洲国家采取敌对和封锁的措施；直至最近40年才对亚洲国家和亚洲语言逐渐加以认可和重视。因此整个澳洲社会对亚洲语言的学习持一种较为无知和闭塞甚至敌对的态度，这一态度反映在教育系统中的学生、家长、教师、教育主管人员、社区组织等各个层面。这种孤立的环境对在澳大利亚工作的语言教师，尤其是亚洲语言教师，提出了心理素质和工作能力方面的极大挑战，也导致了非英语语言教师规模不尽人意。学习日语、印尼语、法语、德语、意大利语等传统语言项目人数呈持续下降的趋势，只有中文目前还保持着缓慢上升的局面 （Lo Bianco＆Slaughter， 2009）。 这主要是由于正规教育系统中中文教学起步晚、规模小，加上中国汉办的大力资助、澳洲中国移民的显著增长、高中阶段中国留学生人数的扩大等因素。但是真正投入学习中文并把中文作为一项职业技能的非中文背景的学生，目前还是屈指可数。

3.澳大利亚大学中文教师专设项目案例分析

3.1 项目概况

澳洲政府在2009至2012年期间和新南威尔士州一所大学合作，实施为期3届的 “亚洲语言认证项目 （Asian Languages Accreditation Program，简称ALAP）”。该项目的培养目标是对澳洲非中文科目的中小学教师进行在职培训，让他们能够获得注册资格来教汉语、日语、印尼语中的一门课程。受训教师大部分在澳大利亚长大并接受教育，英语为第一语言。选择培训这些教师是因为他们比来自中国受到中国式教育的中文教师更能体会到学习中文的困难和有效方法的重要性。作为当地学校有经验的教师，他们已经树立起来的威信和对学校制度、学生的了解，也便于他们更顺利地开展中文教学、开发当地资源、组织中文类活动。该项目是NALSSP的一部分，由澳洲联邦政府资助，为受训教师提供全额奖学金，包括他们3年的课程费用和为期近两个月的海外学习、生活费用。附加条件是受训教师注册该项目之前必须征得所在学校校长的同意，学业结束后在其学校开设中文初级课程 （其实很多教师在学习一年之后就在学校开设了中文课程）。此项目开拓了中文教学的新局面，极大促进了没有非英语语言项目或者仅设立其他传统非英语语言项目的学校内中文教学的开展。

该大学拥有澳洲最大的远程教育系统，由于地处边远地区，自二三十年代起就为周边地区、全国范围甚至海外地区提供远程教育。注册学员中四分之三为非在校生。自ALAP项目实施起，该大学语言教师训练的注册人数翻了一番。往年大概有30位语言教师，其中平均3～5位是中文教师，如今语言教师的人数大概为五六十人，中文教师的人数在2012年有9人，通过远程系统在业余时间学习中文类课程。目前由于成功的教学效果，该项目于2013年增加了语言种类，在继续培养汉语、日语、印尼语教师的同时，还培养意大利语、德语和西班牙语的教师。通过对该项目3名受训教师和该大学非英语语言教师培训课程负责人的采访，本文对该项目目前3届中文课程设置和实施的反馈进行总结，以资后续项目的参考。

3.2 项目的总体优势

该中文教师培训项目有以下3点广受学员称赞的方面：

第一，澳洲各级政府大力资助语言项目的开展和语言教师的培训，被认为是为有意向致力于语言教学的人士打开了一扇大门。受训教师在所在学校开设中文项目，也为澳洲学生更好地学习一门语言提供了宝贵的机会。受访教师1表示，如果没有这种全额资助的机会，自己平时在学校有全职的工作，还有家庭要照顾，自己根本就不会想到挤出时间再学习一门语言。澳洲政府对中文教育的鼎力资助，为全国中小学生提供了宝贵的学习中文的机会，也为培养专业的中文教师提供的充分的条件。

第二，提供的跨国学习机会非常受欢迎。3位受访教师都反映，在中国学习和生活的机会，能够极大提高他们的汉语听力和口语水平，增强他们说汉语、教汉语的自信心。汉语4项基本技能中，受访教师认为汉语最难的部分是声调系统，在澳大利亚学习汉语，最困难的是听说能力的提高。读写水平只要平时坚持学习、勤于练习就能够提高，听说方面必须在沉浸式的环境中耳濡目染才能够把汉语的声调说到位。有了在中国的见闻，这些教师在课堂上也能够更真实地给学生讲解中国的文化和生活，更自信地告诉学生自己对中国社会、中澳跨文化对比的理解。

第三，提供在线远程学习，为这些全职教师提供了较为灵活的学习时间，也不受所在地区的限制，不必亲自到大学上课，为教师的在职进修提供了极大的便利。

可见，充足的资金、沉浸式的学习环境以及针对学员特点灵活的授课方式是海外中文教师培训项目顺利开展的必备条件。

3.3 课程设置和实施的不足之处

针对该项目的培养目标和受训教师的特点，典型的不足之处可以归纳为以下4个方面：

第一，课时安排不切实际 （Unrealistic time framework）。

课程设置上，受训教师每学期学习一门课程，需要在第一学期学习一本汉语综合教材1，第二、三、四学期学完两本综合教材2和3。第三年学习一门阅读课程和一门听力课程。这3本综合教材由中国学者编写，同时在一些中国高校的留学生班和海外中文课堂使用。在中国的留学生每周五天，每天六个小时高强度学习这些课程，然而同样的课程和课时并不适合澳大利亚的这些在职培训教师。ALAP中文项目手册上介绍该课程需要每星期投入14个小时的学习，但是实际上所需的时间严重超标。受访教师2反映她算是比较幸运的，目前一个星期只工作三天，不工作的两天、每天晚上、周末以及节假日都要用来学习中文课程。对于大多数已经在学校有全职教学工作、有家庭要照顾的教师们来说，这种课程安排非常紧张。如果要坐下来认真学习这些教材，每个星期至少需要投入30个小时才能够跟得上教学进度，14个小时的安排完全不切实际。

学员只能根据学校工作量来安排中文课的学习时间。受访教师1表示，由于他有一些中文基础，因此负担得起空闲时段的突击学习，一旦学校工作繁忙起来，就只能搁下中文甚至几个月都没时间学习。受访教师3表示，她压根就没有时间坐下来集中学习汉语，学校的事务永远很繁忙，只能 “win it”，这里挤出5分钟，那里挤出10分钟，到了考试阶段就压力非常大，开始凭兴趣学习中文，最后反而成了为应对考试拿到执教资格而突击学习，只求能够考试及格。受访教师2认为，语言学习需要日积月累，这种不稳定的学习时段很难保障语言水平的持续提高。

此外，综合教材2和3的文章全部是汉字，完全没有拼音辅助，每课都有至少四五十个生词，这对刚刚接触中文仅学了一年中文的学员来说是噩梦。学习一篇课文要花费大量的时间查找拼音和释义，实际大大超出了项目预设的学习时间。

第二，教学内容缺乏针对性 （Untargeted courses）。

作为一项专门培训在职教师教授初级中文课程的项目，该项目提供的中文课程和大学统设的中文课程别无二致，教学内容明显缺乏针对性。有些内容略显陈旧，有些话题也并不适用于课堂教学。例如综合课本有一篇讲吸烟的危害，介绍吸烟是个坏习惯，有害健康，容易导致肺癌。受训教师3认为，这是关于健康的话题，但是这个主题非常负面，在任何语言课堂上都不会采用这一主题。相反，一些关于健身、锻炼、运动的主题，同样是关于健康的话题，就非常积极，和学生的生活也更密切相关，更适用于课堂教学。

还有一篇课文是讲中国的煤矿资源，介绍煤在中国的开发和使用的历史。作为对中华文化和历史的理解，这个话题很有趣，但是让这些初级学习者学习通篇汉字介绍中国煤炭的文章，和初级中文教学中的基本对话主题完全不相干。受访教师2表示， “谁在乎这些呢！（Who cares！）”这些内容只是大大加重了学员的学习负担。因此受访教师基于和其他受训教师的交流，建议此类关于中国国情的文章，与其放在综合课本中，两年学完三大本，还不如通过英语作为常识介绍给大家，从而节省出一年半的时间去学习他们认为对初级中文课堂教学有直接帮助的内容。

由于该项目的培训目标是受训教师在3年学习结束后能够独立在中小学开展初级中文教学，教学对象是汉语零起点的学生 （多数为非中文背景），因此根据目前教材内容的不足，受训教师反映出4点主要的期待：

（1）他们希望能够教学生谈论语言教学中的最基本话题，这些话题在任何一门语言课堂中都可以使用。比如一些和学生自身密切相关的话题，关于数字、日期、宠物、颜色、运动、家人、朋友、爱好、学校的生活、课程的学习等等。该课程应更多地引进类似听力教材中围绕这些交际话题的非常基本的对话，从多角度、用多种方式训练他们对这些常用基本对话的理解和使用，对他们今后的初级中文教学有更实际的用处。在开展了初级的中文教学以后，这些教师在不断的备课、教学、进修过程中也会慢慢提高他们的中文水平，才有可能阅读更长篇的类似所学综合课本中的文章。

（2）受训教师希望该课程能够引入基本的中文课堂教师用语，例如课堂问候语、课堂指令、组织游戏的常用语等等，以保证在课堂上尽量用汉语和学生对话，同时也能提高教师尽可能多地用中文指导教学的自信心，而这些训练在该项目中并没有涉及。尤其在大城市中，面对诸多中文母语教师同行在中文语言和中国文化方面的优势，提升这些非母语教师的教学自信心对他们顺利开展中文教学至关重要。

（3）即使有些受训教师已经是语言教师，接受过通用语言教学法的训练，也不能保证他们就自然地知道用什么样的方法来教中文，更何况一些教师从来没有教过语言课，也没有进行过系统的语言理论的学习。因此受训教师希望能够学习怎样根据州政府的大纲设计汉语教学课程，怎样安排一节汉语课，怎样进行教学评估。说到底就是希望学习专项中文教学法的课程。之前所有基础教育理论、通用语言教学法的学习都是准备阶段，都需要通过专项教学法课程的学习和训练直击中文教学的特点和难点。目前澳大利亚大学语言教师培训系统受经费限制，整体缺乏专项教学法训练，这是导致中文教师难以应对学生学习中文的特点和需求的主要原因之一。

（4）受训教师建议该项目同时培训中学教师怎样教高考初级中文课程，以保证中文课程在学校发展的持续性。为了响应澳洲政府的政策，让更多的澳洲本土学生认真投入地学习汉语，选修高考中文课程，进而能够在大学阶段进行更深入的中文学习，受训教师2建议教师在必修阶段提供轻松有趣的文化入门课程，有机会的话可以组织学生去中国游学，以增强学生对中文学习的兴趣，促进学生对中国文化的理解和认同；然后在高年级 （十一或者十二年级）提供初级中文高考课程，让学生学习简单、基本的中文对话，进而保证高年级选修阶段学习中文科目的人数。这些学生能够在大学阶段更深入地学习与专业相结合的中文，毕业后从事与中文相关的职业，才有可能满足澳大利亚政府提倡的学习中文获取经济利益和国家利益。由于高年级的学习者都是自觉自愿选择中文课程，他们的学习就具有很强的主动性，学习效果也会更显著。

第三，缺乏面对面口语练习的机会 （lack of opportunity to practice speaking）

由于该项目提供的是远程网络课程，教学材料都是通过书面文件或者录音文件的形式发送给受训教师。每个学期该项目提供一次两天的集中培训 （Intensive school）的机会，利用一个周末的时间，受训教师和课程的中文教师进行交流，复习学习过的内容，预习下个学期的课程。该项目在前两届由辅导教师 （tutor）为学生提供skype电话课堂，学员可以和辅导教师通过视频练习会话。

受训教师2最初的教师资格是英语和历史科目，目前已经在该项目学习了3年的中文课程。在此之前在她30余年的语言教学生涯中还陆续通过课堂教学的形式学习了德语、法语、5年的日语，并同样通过远程教学学习了3年的印尼语。根据她学习语言的经历，这位教师认为总体来说，通过远程教育学习语言的效果远远不及课堂教学的效果。印尼语虽然也是远程学习，但是比中文容易很多，因为印尼语采用的是拉丁字母，发音拼读几乎没有障碍。中文语音和声调系统对英语背景的教师来说是最大的障碍之一。该中文课程没有课堂教学的环境，学员和教师、学员和学员之间很少有面对面的交流。除了到中国短暂的学习机会，学员在该课程的学习中很难提高听说能力。

尤其对于一些在澳洲长大会说中文方言的教师来说，语法和汉字的使用已经有了一定的基础，对普通话听说的掌握要求就更为迫切。受访教师1认为，该项目曾经提供的skype电话课堂为学员提供了一定的口语和听力训练的机会，口语考试也能通过和辅导教师的直接对话当场做答。相反，目前由于大学的人员安排，该电话课堂已经取消，学员需要录下他们对口语考试题目的回答发送给辅导教师。为了在录音中说得更好，学员不自觉地会事先查找好生词准备好发言稿，因此这种方式很难测试出学员真实的听说水平。同时，在考试的项目准则中，听说能力的测试仅仅在六个标准中占一项，其他的五项则均为语法、写作、文化类的测试。考试中听说能力比重低，平时的学习中对听说能力的训练自然有限。为了达到该项目的培养目标，受访教师一致建议提高听说能力的训练，练习基本的口语对话，减少学习繁冗的长篇文章的比重。

针对该课程缺乏口语练习机会的缺陷，受训教师2建议该项目加入集中学习的机会，并将此作为课程要求的一部分。因为澳大利亚人口高度集中，大部分学员都住在首府城市或者较大的城市，居住在同一地区的受训教师可以一个星期中抽3天的时间，放学后到附近一所学校一起学习两个小时的汉语课程。大学可以聘请一位中文老师，最好是母语是中文的教师，来帮助他们的语言学习。面对面的交流和学习，弥补了远程教育缺乏课堂交流的不足，同时每周固定时段的学习时间，也能够促使学员定期学习，跟得上课程进度，保证在繁忙的工作中学习中文的投入时间。

第四，课程设置和实施中的疏忽 （administration issues）

受访教师一致认为，第三学年下半学期学习的听力课教材非常实用，简短的小对话，配有文本和录音，使用的是高频日常词汇，非常适合入门以后的综合练习。然而目前第二学年加入两本大容量的综合教材，只是一味的赶进度，所学的语言知识是零散的，完全没有巩固所学内容的机会 （“Nothing is consolidated.” 受访教师3）。因此建议把这一听力课程提前到第二学期，以整合第一学期学过的基本话题。

该项目提供了网络论坛，供学员提出学习时遇到的问题和困难，由其他学员帮助解答或者由辅导教师答疑。这个论坛为课程参与者的交流提供了宝贵的平台。但是受训教师1反映，也许是工作繁忙，有时需要辅导教师直接介入回答的问题，往往搁置几天，其他学员不断猜测，甚至提出错误的回答也没有人来纠正。因此虽然该课程作为网络教学课程，项目负责人精心设计课程以为学员提供丰富的学习资源和多样的学习方式，但是由于管理和实施过程中的一些纰漏和疏忽，降低了该课程的教学效果，实在可惜。因此项目负责人要保证课程指导的时效性，以尽量弥补远程教育的不足。

4.对海外本土中文教师培训的启示

陈平 （2013）指出，海外中文学习的地位和学生人数的多少，不仅取决于中国在世界上“政治、经济、军事、文化的地位”以及中国和所在国 （以澳大利亚为例）的 “历史和文化联系、政经双边关系”，更取决于澳洲当地的“政治经济形势、社会文化传统、居民人口构成”等内部因素。为了保证澳大利本土中文教师培训项目的成效和发展，除了中国汉办的鼎力资助，当地政府长期的、稳定的资金投入也至关重要。澳大利亚一系列政策中提及澳大利亚中文课学生的目标人群应该大部分是在澳洲长大的本土学生，包括广大非中文背景的学生和有部分中文背景的学生。为了保证这些学生持续学习汉语的兴趣和动力，中文教师的教学方法必须有趣、和学生密切相关、课堂活动人人都能参与 （fun， relevant and engaging）。ALAP中文课程作为澳洲政府设立的中文教师速成培训项目，和传统教师培训的课程相比，受训教师已经掌握了基础教育理论、语言教学理论和语言教学法论，因此主要学习内容是中国语言和文化知识。针对这些在职教师的培训，课程内容要根据澳洲当地中文教学的条件和需求加强针对性，依据项目培养的目标为受训教师量身定制合适、实用的课程教材，安排合理的课程结构和培训方式。本文对澳大利亚中文教学环境的分析和本土中文教师培训成效的探讨，也期望对海外其他国家培养本土中文教师提供一些借鉴。

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