结果—过程—结果：基于现场的课程策略逆推教学研究范式

基于现场的课程策略逆推教研范式产生于基于标准教学的时代背景之下，与逆向教学设计注重学生学习效果的理念一致，从实际学习结果入手，逆向量化分析评价设计与使用、学习活动和问题设置、学习目标制定与叙写等课程策略维度上存在的问题，在此基础上质性分析教师的课程素养、能力结构，并追踪教师课程观念转变及能力提升之后的课程策略和教学效果，建构课程策略逆推教研分析框架，开发首席教师领班制，打造互惠式三级实践共同体，并用案例解读逆推教研所关注的技术性问题。

课程策略逆推教研分析框架 首席教师领班制 互惠式三级实践共同体

一、背景

从国际上的教学改革实践来看，制定课程标准并实施基于课程标准的教学已是得到普遍共识的国际经验。[1]但从我国目前教学改革实践来看，制定课程标准较易而实施基于标准的教学颇难。主要原因有二：一、哲学取向教学观的影响。经验高于一切，重视整体观、辩证观而忽视科学分析观，教学目标及教学策略、评价的模糊性、笼统性主导课堂教学，标准参照教学的知、情、意等主观条件尚不充分。二、教学大纲执行观的影响。教学大纲分条列目明细规定教学目标、内容、方式、方法等，教师形成执行教学大纲的职业惯性，课程决策、组织、开发、创造能力乏弱，成为施行标准参照教学的主要局限。

集约式的研修培训或许能够使教师的教学观、学习观发生一定程度的转变，而在若干时间内培养、提高教师的课程能力则须凭借校本教研的软磨慢锻，在教学情境中进行针对性的实践反思，累积实践经验，铸造实践理性，逐步提高实践能力及课程专业性。本论试图通过新型校本教研范式的构建，搭造标准参照教学的研究分析框架，并建立自足的教研范式原则、组织形式等。

二、理论依据、分析框架及其内涵

从预定的结果（目标或标准）开始，根据标准所要求的学习证据（或表现）和用以协助学生学习的教学活动形成教学。[2]这是1999年美国课程与教学专家Grant Wiggins和Jay McTighe提出的一种新型教学设计模式——逆向教学设计（Backward Design），为基于标准的教学提供了基本的过程模型：明确预期的结果—确定达成结果的证据—安排学与教的活动。颠覆了有效教学设计的三个经典问题——把学生带到哪里-怎样把学生带到那里-怎么知道已把学生带到那里——的原有顺序，把学生学习结果放在教学设计的核心位置，与新课程倡导的“生本”理念完全相符。教师（教学的）好坏，最终是根据学生发生了变化来判断的。达成这个目标的中间标准也必须同这个最终标准相关联。[3]所谓的中间标准即课堂教学成果（目标或标准），与最终标准（终极教育目标）具有内在一致性和关联性，是课堂教学的出发点和归宿；课程不过是实现教学成果的手段，教学是将注意力集中于特定主题、使用特定资源、选择特定学习方法以达到既定结果的过程。[4]排除课堂教学的其他因素，手段、过程、结果三者之间存在必然的因果关系，有什么样的手段、过程即有什么样的结果，反之亦然。

由过程顺推结果是较为经典的教学研究范式，比如美国教育研究会（A.E.R.A）著名的“PP（互动过程-学习结果）范式”，是在属于在系统观察法观照下基于外显行为或认知性数据发现一般性、法则性的量化研究。受观察者、被观察者及量化工具的局限，这种研究往往产生有损于信度与效度的问题。[5]我国的教学研究传统基本延续教学过程范式，至今呈现僵死的形而上学倾向，教学研究关注的焦点是教师对课堂的绝对控制和教学阶段（教学环节）的过细预设，归根结底是以教学的“定型化”研究为特征的。[6]

由结果逆推过程的教研范式则从建构主义学习观出发，与逆向教学设计原理一致，以“学生学得如何”为逻辑起点，反推学习活动安排、方法选择、资源配置、内容定位、评价设计、目标设置等各种课程因素的适配性、合理性、科学性，借以揭示教学结果与教师课程策略、课程能力的内在关系及标准参照教学的基本法则，呈现“结果-过程-结果”逆推分析框架（如图1），具体包括三个相关层面的视角与研究目的：

图1 结果—过程—结果逆推教学研究分析框架

1.借助学习后测，以学生学习的实际结果与教师预设的学习结果的落差为基本研究视角，设置评价设计、活动安排、问题设置、目标预设等四个主要研究视点并分别设计观察量表，通过观察、记录的数据对课程策略进行量化研究与定性分析，实证目标-教学-评价一致性的有效教学法则，论证过程即结果的养成性教学观，从“为什么这样教”的学科思想角度渗透生本意识、目标意识并同时打磨教师标准参照教学的设计、实施、评价能力。在这个层面，“结果—过程—结果”是一个可以互推的封闭的研究回路，在不计教师、学生个人及环境因素影响的前提下，不管以哪个结果为起点，都能探寻隐藏在教学事件背后决定教学效益的课程内部的逻辑关系，从而逐渐发现有效教学本质。

2.以教师预设学习结果与教师课程素养之间的关联为基本研究视角，主要通过访谈、对话的方式从课标解读、教材把握、学情分析等三个关键视点对教师的课程理解、判断能力进行质性研究，摸清教师课程素养的内在结构，发现教师课程能力的薄弱环节，建构从课标和教材的解构、分析、整合等方面入手促进教师专业发展的框架，从“为什么而教”及“为什么教这些”的哲学角度渗透学情意识、课标意识、文本意识，锻造教师标准参照教学的课程开发、创造能力。这个层面，预设的学习结果与教师的课程素养之间也是一个互为因果的封闭系统，从其可以互推的内在关系中不难发现教师的专业自觉、自律性对实现教学效益的意义以及推动教师专业发展的入口、路径。

3.以教研前后教师设计、实施教学及教学效果的变化为基本研究视角，着眼于教师教学观念变化对教学行为的影响、教学行为变化对学习行为的影响以及课程能力的变化对教学效果的影响等，以追踪教研的方式考查标准参照教学的效果与教师课程能力之间的内在关系，实证标准参照教学的可行性和教师课程能力对教学效果的决定性，从“什么是有效教学”和“什么决定有效教学”的原点出发，论证教师教学观、学生观、质量观对教学效益的深刻影响并力促其发生根本变化。这里，教师课程观及课程能力变化前后的教学结果处在可以相互演推的螺旋式发展的体系之中，教学效果及教师专业发展顺势发生嬗变、演进。

教师是借助依存于情境的不安定的实践中跟情境的对话来行使职务。[7]标准参照教学的理论与教师传统的教学观念存在种种矛盾冲突，出现各种各样不可回避的实践问题。“在现场”是逆推教研范式研究、解决实践问题的基本立场。（如图2）在教师亲睹、亲历、亲为的教学现场中，采取“用事实说话”的研究方针，基于事实，分析证据，表征问题，磋商可行路径，以直面混沌的影响教学效益的真实问题的姿态，运用现象解释法追踪教学问题根源并在教师课程素养、能力方面寻求突破，锤炼教师在复杂的教学情境中选择、判断、组织、实施课程的能力。

图2 基于现场的逆推教学研究范式

三、研究原则、组织形式及其特质

课堂教学充满变数，课堂教学问题以大致类似而个案特色鲜明的形式层出不穷，一次课堂观察不可能解决所有问题，但许多问题会以本质趋同的方式呈现在不同课堂情境之中，问题的根源及解决问题的方案伴随问题的集中凸显、清晰。因此，逆推教研范式主要以质性研究原则为准绳：（一）有既定观察视角而不预先设定假设，倚重观察过程中发现的问题及其数据逐步加以设定、推究，从教学事件表露出来的显性课程的突出问题切入，考量其背后隐藏着的知识结构、教育哲学、学科思想等隐性课程，披露教师课程能力、教学观念等方面的问题及解决的可行性策略；（二）通过分析个案把握教学共性问题，以教学事件为前提，关注教师设计及施教的内心世界状态、认知处理过程，通过生态学、现象学分析促使教师发现自我、解释自我、建构自我，从而深入认识教学内涵，揭示教学论上有意义的本质性的事件背后的教学规律性。

单纯的经验累积并不意味着教师的专业成长，教师需要借助教育理论去反思自己的教育实践。[8]因此，“专家引领、同伴互助、自我反思”成为校本教研的经典组织范例。作为理论及研究经验占有者的“专家”在校本教研中的价值引导不可或缺，但在实际教研实践中，由走出书斋的“专家”指导并伴随始终的教研境遇却不可多得。教研员或名师作为“草根研究者”一般不具备完整的理论体系但在“且知且行”的教学实践中具有较强的专业灵感和理论嗅觉，因此可以作为校本教研的首席教师担纲“专家引领”任务。逆推教研范式起初就是在教研员的干预下建立起“首席教师领班制”，学科教研员领导，骨干教师作业，一般教师体验，形成互惠式三级实践共同体。（如图3）

图3 首席教师领班制实践共同体

学科教研员一两人，围绕目标分类理论对骨干教师进行通识培训，包括课标具体化技术路径、学习目标叙写规范、目标参照教学设计原则、课堂评价的功能与匹配技术等，从观念与能力两个方面提升骨干教师课程认知、实践水平，同时以现场观评课方式示范逆推教研范式，在实践中渗透理论，在理论研讨中进一步实践。来自不同学校的学科骨干教师三五人，以其职业灵性和教学智慧在教研员的引导下由“教学熟手”或“教学专家”成长为“标准参照教学专家”，或作课以备研讨，或评课以行教研，待其思想、技术及逆推教研经验相对成熟之后即成为学校教研组或备课组的“首席教师”，进而组建独立的实践共同体。一般教师多为区域或学校学科教师，一二百人或几十人不等，先以边缘参与者的身份进行反思性实践，作课或听评课，在逐渐了解、掌握标准参照教学原理及逆推教研范式的过程中成长为骨干教师，进而晋升为学校首席教师。骨干教师队伍不断壮大，首席教师不断产生，教师的身份通过直接参与实践活动而不断变化，实践团队始终处在不断生产与再生产的过程之中。

从内部变革课堂的最大推进力，就在于教师作为专家合作共育的同僚性。[9]三级实践共同体本质上即在于构筑教师合作-互惠的同僚性，以其强大的生命力吸引教师自发参与教研活动。概而言之，其专业引力突出表现在三个方面：

1.共同愿景。学习有强烈的目标，这是由于作为边缘性参与者，学习者能够就整个事务是怎样的、需要学习些什么等问题形成一种看法。[10]教师的经验类型和教学愿望千差万别，但“提高教学有效性”几乎是所有教师的共同愿景。逆推教研范式正是基于教师这一共同诉求展开教研，以“对课不对人，对理不对课”的原则剥去教师教学一般行为的外衣，单从“教得怎么样”入手追查“怎么教”、“教什么”等关涉教学有效性的核心问题，以专业理性直面教学本质，对教师的职业心理和职业惯性形成强烈冲击，从而建立起逆推教研范式的专业引力。

2.去中心化。消除理论占有者的权威性是“首席教师领班制”的真正用意，控制权并不掌握在师傅手上，而是掌握在实践共同体中，师傅只是其中的一部分而已。[11]首席教师不以“师傅”自居而是实践者中的一员，他宣讲理论也率先垂范，以研究者身份观察、研究教师的教学，也以参与者的身份备课、作课而成为观评对象，“谁拥有真理谁就有发言权”，不存在“审视”与“被审视”的单向权力关系，教学研究始终处在平等沟通和双向交流之中，以体验共享的方式形成智、力互惠的作业场，逐步开启教师自我教育、自我提高的内驱力。

3.自我对话。“以课为镜”的反思性参与规则是实践共同体的另一强大引力。单纯的经验积累并不意味着教师的专业成长，教师需要借助教育理论去反思自己的教育实践。[12]杜绝“假如我来教我会怎么做”的评议传统，而以“我看到了什么”、“我平时是怎么做的”、“我悟到了什么”为主要言说方式进行实践自省，同问题情境对话，同教学实际对话，同教学观念对话，同专业理据对话，寻求繁复的教学事件背后沉淀着的固化思想与教学逻辑，发现自我专业发展的症结和专业素养的缺口，并在智慧共享的教学研究中自行找到解决、弥补的办法，从而培育起每位教师的专业自觉性和自律性。

四、实践案例和技术性问题

现实世界是一个过程，这个过程就是现实实有的生成。[13]逆推教研实践立足于怀特海过程哲学的“共生与过程原理”，从课堂教学中转瞬即逝的教学事件出发，在持续的自我反省、批判中对实有经验进行概括提炼，解释、建构标准参照教学的理论、原则。下面这则案例（部分）即完整呈现了逆推教研实践动态发展的、多层次的、整合的推理过程。从中可以发现实施“结果—过程—结果”逆推教研三个关键性问题：

1.学习后测的科学性问题。学习后测的科学性主要指评价信度，当一个测验检测了单元或课题目标具体所要求掌握的内容时，这个测验是有效的。[14]目标分类理论主要解决的就是学习目标的导学、导教、导测评的具体性问题，如果既定目标准确、合理而且表述具体、清晰，后测试题则可据学习目标自然产生；反之，则需要测试人员依据实际教学内容或课后访谈执教者确定预期目标再行测试，而目标模糊的教学一般来说效果低下，如上述教学案例中目标达成率仅为33%，一个重要原因即学习目标中的行为动词“理清”和知识名词“思路”过于笼统，以致在“歌词部分的思路是怎样的”的这个问题上，竟有70%的学生答案为“赞颂”。因此，标准参照的教学特别注重学习目标的制定与叙写，它是课堂教学效果的决定因素，也是评价教学效果的重要依据。逆推教学研究强调学习目标的达成，将之视为课堂教学所必须坚守的底线，这个底线是课堂生成的前提。

2.评价量表的合理性问题。逆推教学研究以量化分析为手段进行质性研究，量化分析的规范性直接影响质性研究的可靠性。正如邓金所说：“标准化的观察系统一个也没有。某种观察系统是基于某种理论构成的，但只要该理论没有得到学术界的认可，其观察成果不过是限于其框架内的主张。”[15]逆推教研的观察系统基于目标分类理论，其目标、教学、评价系统设计原理至今不可颠覆，是标准参照教学设计的基础理论。逆推教研囿于教师当下的课程素养和能力，在课程性质、教师教学、学生学习、课堂文化等四个观察维度中拈取课程一维，设置学习目标、学习过程、课堂评价3个视角18个观察点，与标准参照教学的推广脚步一致，在教学实践中实践逆推教研，观察量表随着教研的深入与团队成员水平的提高不断完善。

3.观察人员的专业性问题。“观察者不过是看到了整个教学的行为的一部分，其结果是否能获得代表性，是危险的。”[16]这是拷问观察内容的信度问题。由理论支撑的具体的观察量表及观察规则自会将这种危险最小化，但观察人员自身的课程观察、理解、解释能力及个人教学则是制约逆推教研实践的瓶颈。为此特别强调团队成员尤其是骨干教师首先成为“学的专家”，除学习目标具体化理论与技术之外，还需深入学习课堂评价原理与设计技术、问题、活动、学习方法设置原理与技术等等，在学习与实践中逐渐成长为课程领导者。

学习是栖居世界中具有能动性的整个社会实践的一部分，逆推教研始终以学习的姿态直面各种待解决的问题，而这些问题终将随着教师专业发展的进程而逐渐得以解决。在诸多教育问题错综复杂的当下，专业成长是每一位普通教师赢取职业尊严和幸福的自赎之路，扎根课堂教学实践的创新型校本教研则是实现教师专业成长的肥沃土壤。

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参考文献

[1] 崔允游.王少非.夏雪格.基于标准的学生学业成就评价.上海：华东师范大学出版社，2008.

[2] Tasmanian Department of Education.Princi plesof Backward Design[EB/OL].http：www.ltag，education.gov.au/planning/models/princbackde

sign.hrtn，2010.

[3][5] 水越敏行.课堂评价研究入门.东京：明治图书，1982.

[4] 美.Grant Wiggin s，Jay Mc Tighe.理解力培养与课程设计.北京：中国轻工业出版社，2003.

[6][8][12] 钟启泉.教学研究的转型及其课题.教育研究，2008（1）.

[7] 森敏昭，秋田喜代美.教育心理学关键词.东京：有斐阁，2006.

[9] 佐藤学.学校的挑战——学习共同体的创造.东京：小学馆，2006.

[10][11] J·莱夫.E·温格.情境学习：合法的边缘性参与.上海：华东师范大学出版社，2007.

[13] 怀特海.过程与实在（英文版）.纽约：1929.

[14][15] 加里·R.莫里森.设计有效教学.北京：中国轻工业出版社，2007.

[16] 沈毅，崔允漷.课堂观察——走向专业的听评课.上海：华东师范大学出版社，2009.

[1] 皮连生.学与教的心理学.上海：华东师范大学出版社，2009.

[2] 盛群力等.21世纪教育目标新分类.浙江：浙江教育出版社，2008.

[3] 美.Gary R.Morrison. Steven M.Ross. Jerrold E.Kemp.设计有效教学（第四版）.北京：中国轻工业出版社，2007.

[作者：卢臻（1969-），女，河南开封人，郑州市教育局教学研究室课程与教师发展部主任，中学高级教师。]

【责任编辑 刘永庆】

1.学习后测的科学性问题。学习后测的科学性主要指评价信度，当一个测验检测了单元或课题目标具体所要求掌握的内容时，这个测验是有效的。[14]目标分类理论主要解决的就是学习目标的导学、导教、导测评的具体性问题，如果既定目标准确、合理而且表述具体、清晰，后测试题则可据学习目标自然产生；反之，则需要测试人员依据实际教学内容或课后访谈执教者确定预期目标再行测试，而目标模糊的教学一般来说效果低下，如上述教学案例中目标达成率仅为33%，一个重要原因即学习目标中的行为动词“理清”和知识名词“思路”过于笼统，以致在“歌词部分的思路是怎样的”的这个问题上，竟有70%的学生答案为“赞颂”。因此，标准参照的教学特别注重学习目标的制定与叙写，它是课堂教学效果的决定因素，也是评价教学效果的重要依据。逆推教学研究强调学习目标的达成，将之视为课堂教学所必须坚守的底线，这个底线是课堂生成的前提。

2.评价量表的合理性问题。逆推教学研究以量化分析为手段进行质性研究，量化分析的规范性直接影响质性研究的可靠性。正如邓金所说：“标准化的观察系统一个也没有。某种观察系统是基于某种理论构成的，但只要该理论没有得到学术界的认可，其观察成果不过是限于其框架内的主张。”[15]逆推教研的观察系统基于目标分类理论，其目标、教学、评价系统设计原理至今不可颠覆，是标准参照教学设计的基础理论。逆推教研囿于教师当下的课程素养和能力，在课程性质、教师教学、学生学习、课堂文化等四个观察维度中拈取课程一维，设置学习目标、学习过程、课堂评价3个视角18个观察点，与标准参照教学的推广脚步一致，在教学实践中实践逆推教研，观察量表随着教研的深入与团队成员水平的提高不断完善。

3.观察人员的专业性问题。“观察者不过是看到了整个教学的行为的一部分，其结果是否能获得代表性，是危险的。”[16]这是拷问观察内容的信度问题。由理论支撑的具体的观察量表及观察规则自会将这种危险最小化，但观察人员自身的课程观察、理解、解释能力及个人教学则是制约逆推教研实践的瓶颈。为此特别强调团队成员尤其是骨干教师首先成为“学的专家”，除学习目标具体化理论与技术之外，还需深入学习课堂评价原理与设计技术、问题、活动、学习方法设置原理与技术等等，在学习与实践中逐渐成长为课程领导者。

学习是栖居世界中具有能动性的整个社会实践的一部分，逆推教研始终以学习的姿态直面各种待解决的问题，而这些问题终将随着教师专业发展的进程而逐渐得以解决。在诸多教育问题错综复杂的当下，专业成长是每一位普通教师赢取职业尊严和幸福的自赎之路，扎根课堂教学实践的创新型校本教研则是实现教师专业成长的肥沃土壤。

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[1] 崔允游.王少非.夏雪格.基于标准的学生学业成就评价.上海：华东师范大学出版社，2008.

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[9] 佐藤学.学校的挑战——学习共同体的创造.东京：小学馆，2006.

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[14][15] 加里·R.莫里森.设计有效教学.北京：中国轻工业出版社，2007.

[16] 沈毅，崔允漷.课堂观察——走向专业的听评课.上海：华东师范大学出版社，2009.

[1] 皮连生.学与教的心理学.上海：华东师范大学出版社，2009.

[2] 盛群力等.21世纪教育目标新分类.浙江：浙江教育出版社，2008.

[3] 美.Gary R.Morrison. Steven M.Ross. Jerrold E.Kemp.设计有效教学（第四版）.北京：中国轻工业出版社，2007.

[作者：卢臻（1969-），女，河南开封人，郑州市教育局教学研究室课程与教师发展部主任，中学高级教师。]

【责任编辑 刘永庆】

1.学习后测的科学性问题。学习后测的科学性主要指评价信度，当一个测验检测了单元或课题目标具体所要求掌握的内容时，这个测验是有效的。[14]目标分类理论主要解决的就是学习目标的导学、导教、导测评的具体性问题，如果既定目标准确、合理而且表述具体、清晰，后测试题则可据学习目标自然产生；反之，则需要测试人员依据实际教学内容或课后访谈执教者确定预期目标再行测试，而目标模糊的教学一般来说效果低下，如上述教学案例中目标达成率仅为33%，一个重要原因即学习目标中的行为动词“理清”和知识名词“思路”过于笼统，以致在“歌词部分的思路是怎样的”的这个问题上，竟有70%的学生答案为“赞颂”。因此，标准参照的教学特别注重学习目标的制定与叙写，它是课堂教学效果的决定因素，也是评价教学效果的重要依据。逆推教学研究强调学习目标的达成，将之视为课堂教学所必须坚守的底线，这个底线是课堂生成的前提。

2.评价量表的合理性问题。逆推教学研究以量化分析为手段进行质性研究，量化分析的规范性直接影响质性研究的可靠性。正如邓金所说：“标准化的观察系统一个也没有。某种观察系统是基于某种理论构成的，但只要该理论没有得到学术界的认可，其观察成果不过是限于其框架内的主张。”[15]逆推教研的观察系统基于目标分类理论，其目标、教学、评价系统设计原理至今不可颠覆，是标准参照教学设计的基础理论。逆推教研囿于教师当下的课程素养和能力，在课程性质、教师教学、学生学习、课堂文化等四个观察维度中拈取课程一维，设置学习目标、学习过程、课堂评价3个视角18个观察点，与标准参照教学的推广脚步一致，在教学实践中实践逆推教研，观察量表随着教研的深入与团队成员水平的提高不断完善。

3.观察人员的专业性问题。“观察者不过是看到了整个教学的行为的一部分，其结果是否能获得代表性，是危险的。”[16]这是拷问观察内容的信度问题。由理论支撑的具体的观察量表及观察规则自会将这种危险最小化，但观察人员自身的课程观察、理解、解释能力及个人教学则是制约逆推教研实践的瓶颈。为此特别强调团队成员尤其是骨干教师首先成为“学的专家”，除学习目标具体化理论与技术之外，还需深入学习课堂评价原理与设计技术、问题、活动、学习方法设置原理与技术等等，在学习与实践中逐渐成长为课程领导者。

学习是栖居世界中具有能动性的整个社会实践的一部分，逆推教研始终以学习的姿态直面各种待解决的问题，而这些问题终将随着教师专业发展的进程而逐渐得以解决。在诸多教育问题错综复杂的当下，专业成长是每一位普通教师赢取职业尊严和幸福的自赎之路，扎根课堂教学实践的创新型校本教研则是实现教师专业成长的肥沃土壤。

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参考文献

[1] 崔允游.王少非.夏雪格.基于标准的学生学业成就评价.上海：华东师范大学出版社，2008.

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[4] 美.Grant Wiggin s，Jay Mc Tighe.理解力培养与课程设计.北京：中国轻工业出版社，2003.

[6][8][12] 钟启泉.教学研究的转型及其课题.教育研究，2008（1）.

[7] 森敏昭，秋田喜代美.教育心理学关键词.东京：有斐阁，2006.

[9] 佐藤学.学校的挑战——学习共同体的创造.东京：小学馆，2006.

[10][11] J·莱夫.E·温格.情境学习：合法的边缘性参与.上海：华东师范大学出版社，2007.

[13] 怀特海.过程与实在（英文版）.纽约：1929.

[14][15] 加里·R.莫里森.设计有效教学.北京：中国轻工业出版社，2007.

[16] 沈毅，崔允漷.课堂观察——走向专业的听评课.上海：华东师范大学出版社，2009.

[1] 皮连生.学与教的心理学.上海：华东师范大学出版社，2009.

[2] 盛群力等.21世纪教育目标新分类.浙江：浙江教育出版社，2008.

[3] 美.Gary R.Morrison. Steven M.Ross. Jerrold E.Kemp.设计有效教学（第四版）.北京：中国轻工业出版社，2007.

[作者：卢臻（1969-），女，河南开封人，郑州市教育局教学研究室课程与教师发展部主任，中学高级教师。]

【责任编辑 刘永庆】